{"id":65067,"date":"2024-06-28T10:15:41","date_gmt":"2024-06-28T10:15:41","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/facilitadores-y-barreras-para-la-inclusion-de-estudiantes-con-discapacidad-en-educacion-fisica-en-colombia-chile-espana-y-peru\/"},"modified":"2025-10-04T08:39:45","modified_gmt":"2025-10-04T08:39:45","slug":"facilitadors-i-barreres-per-a-la-inclusio-destudiants-amb-discapacitat-a-educacio-fisica-a-colombia-xile-espanya-i-peru","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/facilitadors-i-barreres-per-a-la-inclusio-destudiants-amb-discapacitat-a-educacio-fisica-a-colombia-xile-espanya-i-peru\/","title":{"rendered":"Facilitadors i barreres per a la inclusi\u00f3 d\u2019estudiants amb discapacitat a Educaci\u00f3 F\u00edsica a Col\u00f2mbia, Xile, Espanya i Per\u00fa"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar les barreres i els facilitadors que els estudiants amb discapacitat manifesten a Educaci\u00f3 F\u00edsica i en l\u2019esport a Xile, Col\u00f2mbia, Espanya i Per\u00fa. Es va dissenyar un estudi de tipus exploratori, correlacional i d\u2019abast transversal on van participar 362 nenes, nens i adolescents amb discapacitat de Xile (41.1\u2006%), Col\u00f2mbia (14.6\u2006%), Espanya (11.6\u2006%) i Per\u00fa (32.5\u2006%), a qui se\u2019ls va aplicar el q\u00fcestionari \u201cBarriers and facilitators of sports in children with physical disabilities\u201d (BaFSCH) en la seva versi\u00f3 tradu\u00efda a l\u2019espanyol. Respecte als resultats, el 72.7\u2006% practica activitat f\u00edsica a l\u2019escola, amb una tend\u00e8ncia m\u00e9s gran a Col\u00f2mbia (88.7\u2006% \u03c7\u00b2 = 11.17, p<\/em> = .02), on el 72.0\u2006% en practica a classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica mentre que el 38\u2006%, en tallers d\u2019activitat f\u00edsica i esport. Els principals facilitadors d\u2019inclusi\u00f3 s\u00f3n els pares i tutors, juntament amb les seves amistats en l\u2019espai escolar, i les barreres s\u2019associen a algun accident o caiguda, i\/o la seva discapacitat i\/o defici\u00e8ncia. Al seu torn, el sexe biol\u00f2gic (OR = 1.893, IC = 1.19-3.00, p<\/em> = .007) s\u2019associa a un facilitador per a la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica, mentre que ser estudiant amb discapacitat intel\u00b7lectual (OR = .437, IC = .20 – .94, p<\/em> = .03) i discapacitat f\u00edsica (OR = .298, IC = .15-.58, p<\/em> = .0002) s\u2019associa a una barrera per a la inclusi\u00f3. Amb aquesta investigaci\u00f3 es va revelar que la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica \u00e9s fonamental en la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica en l\u2019espai educatiu per a nenes, nens i adolescents amb discapacitat, igual com l\u2019entorn, que es transforma en factor protector a nivell ambiental. <\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> barreres<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, esport escolar<\/span>, esport inclusiu<\/span>, facilitadors<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019activitat f\u00edsica en el context escolar per a nens, nenes i adolescents amb discapacitat (NNAaD) ha esdevingut un tema m\u00e9s rellevant per a les institucions que proposen les directrius a escala internacional respecte a aquest tema. Des de l\u2019Organitzaci\u00f3 de les Nacions Unides, a trav\u00e9s de la Carta Internacional de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, l\u2019Activitat F\u00edsica i l\u2019Esport (2015), es proposa que la inclusi\u00f3 \u00e9s un dels pilars fonamentals i que s\u2019ha de considerar dins de les directrius i els processos que es vagin desenvolupant en l\u2019\u00e0mbit pol\u00edtic per a la seva implementaci\u00f3. Aquesta al seu torn es valida en l\u2019Acord de Kazan (Organitzaci\u00f3 de les Nacions Unides per a l\u2019Educaci\u00f3, la Ci\u00e8ncia i la Cultura, 2017<\/a>), en el qual els ministres i alts funcionaris encarregats de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica i l\u2019esport dels pa\u00efsos membres proposen expl\u00edcitament que \u201cla participaci\u00f3 inclusiva exigeix que es brindin oportunitats a tots els nivells de la participaci\u00f3, independentment de la capacitat, la possible discapacitat, l\u2019\u00e8tnia, el g\u00e8nere, la llengua, la religi\u00f3, l\u2019opini\u00f3 pol\u00edtica o d\u2019una altra naturalesa, el pa\u00eds d\u2019origen o l\u2019origen social, la situaci\u00f3 quant a propietats, el naixement o altres motius\u201d. De manera sin\u00e8rgica, l\u2019Agenda dels Objectius del Desenvolupament Sostenible proposa la import\u00e0ncia que tenen l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019esport per als processos d\u2019inclusi\u00f3 com a estrat\u00e8gia (Organitzaci\u00f3 de les Nacions Unides, 2015<\/a>), la qual cosa s\u2019argumenta de manera consistent en l\u2019objectiu 4 \u201cEducaci\u00f3 de Qualitat\u201d, on s\u2019apunta a generar processos que garanteixin la participaci\u00f3, en el marc de la diversitat, en els espais escolars fomentant l\u2019acc\u00e9s igualitari i al seu torn eliminant les disparitats que es puguin donar.<\/p>\n\n\n\n

Aix\u00f2 ha anat transcendint i s\u2019ha aprofundit en cada una de les pol\u00edtiques locals de diversos pa\u00efsos, la qual cosa s\u2019ha plasmat en diverses iniciatives. A Xile, en termes de legislaci\u00f3, la Llei n\u00fam. 20.845 d\u2019inclusi\u00f3 escolar (Ministeri d\u2019Educaci\u00f3, 2015a<\/a>) estableix el dret de tots els estudiants a rebre una educaci\u00f3 inclusiva, la qual cosa implica l\u2019adaptaci\u00f3 dels curr\u00edculums i la infraestructura per satisfer les necessitats individuals de cada estudiant, inclosos els NNAaD. El Decret n\u00fam. 83 (Ministeri d\u2019Educaci\u00f3, 2015b<\/a>) estableix que les escoles que ofereixen educaci\u00f3 especial en els nivells d\u2019educaci\u00f3 preescolar i b\u00e0sica han d\u2019utilitzar el pla d\u2019estudis est\u00e0ndard i adaptar-lo a les necessitats individuals dels estudiants partint de la seva discapacitat. No obstant aix\u00f2, aquest Decret no s\u2019est\u00e9n a l\u2019educaci\u00f3 mitjana, la qual cosa implica que les institucions educatives d\u2019aquest nivell no tenen l\u2019obligaci\u00f3 d\u2019utilitzar el pla d\u2019estudis convencional.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Respecte a Col\u00f2mbia, en primera inst\u00e0ncia \u00e9s important esmentar que la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019esport est\u00e0 plantejada a l\u2019article 52 de la Constituci\u00f3 pol\u00edtica de Col\u00f2mbia 1991<\/a> (Consell Superior de la Judicatura, 2015), i que a partir dels articles 13, 47, 54, 68 i 93 es reconeix i visibilitza la import\u00e0ncia de donar acc\u00e9s i garantir tots els drets a la poblaci\u00f3 amb discapacitat. Posteriorment, amb la Llei 181 (Congr\u00e9s de Col\u00f2mbia, 1995<\/a>), en la qual es defineix el Sistema Nacional de l\u2019Esport, es plantegen les diferents modalitats esportives des de l\u2019esport formatiu fins al d\u2019alt rendiment, i s\u2019evidencia als articles 3, 11, i 42 la necessitat d\u2019implementar programes d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica, esport i recreaci\u00f3 per a poblaci\u00f3 amb discapacitat, aix\u00ed com generar un curr\u00edculum inclusiu i una accessibilitat m\u00e9s gran a escenaris esportius, garantint la participaci\u00f3 de la poblaci\u00f3. Aquestes apostes plantejades des del Sistema Nacional de l\u2019Esport es reprenen en la Llei 361 de 1997, modificada per la Llei 1316 de 2009, i posteriorment en la Llei 1346 de 2009 (Congr\u00e9s de Col\u00f2mbia, 2009<\/a>), amb la qual es ratifica a Col\u00f2mbia la Convenci\u00f3 de les Nacions Unides sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (Organitzaci\u00f3 de les Nacions Unides, 2006<\/a>). Aix\u00ed mateix, al llarg dels anys, des del 2011 fins a la data, els plans de desenvolupament des del sector salut i esport esmenten com a part de les pol\u00edtiques la promoci\u00f3 de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica, l\u2019activitat f\u00edsica, l\u2019esport escolar i l\u2019esport social comunitari, i desenvolupen accions amb criteris d\u2019inclusi\u00f3 (Ministeri de Salut i Protecci\u00f3 Social, 2022<\/a>). D\u2019altra banda, des del sector educatiu, \u00e9s important ressaltar la Llei 115 de 1994<\/a>, que ratifica l\u2019educaci\u00f3 com un dret sense distinci\u00f3 per a totes les persones. \u00c9s aix\u00ed com, des del camp de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica, al segle XX es dona inici a la implementaci\u00f3 d\u2019accions desenvolupades des de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica adaptada, la qual inclou una s\u00e8rie de transformacions dels continguts amb enfocament universal i diferencial, dirigida a la poblaci\u00f3 amb discapacitat, amb defici\u00e8ncies relacionades amb l\u2019aprenentatge, el moviment, la comunicaci\u00f3 i el comportament o la conducta, brindant mitjans te\u00f2rics, t\u00e8cnics i humans que afavoreixen el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (L\u00f3pez i Pardo, 2012<\/a>; L\u00f3pez i Villamizar, 2018<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

A Espanya, la vigent Llei org\u00e0nica 3\/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei org\u00e0nica 2\/2006, de 3 de maig, d\u2019educaci\u00f3 (Ministeri d\u2019Educaci\u00f3 i Formaci\u00f3 Professional, 2020<\/a>), destaca dos objectius principals quant a la promoci\u00f3 de la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat amb necessitats educatives especials en entorns educatius ordinaris. En primer lloc, evitar la segregaci\u00f3 de l\u2019alumnat i, en segon lloc, refor\u00e7ar la capacitat inclusiva del sistema. Pel que fa a l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, l\u2019aplicaci\u00f3 d\u2019aquesta nova Llei es concreta directament en tots els components del nou curr\u00edculum, especialment a educaci\u00f3 prim\u00e0ria, encara que tamb\u00e9 (tot i que menys) a educaci\u00f3 secund\u00e0ria. En el primer cas apareix la compet\u00e8ncia espec\u00edfica 3: \u201cDesenvolupar processos d\u2019autoregulaci\u00f3 i interacci\u00f3 en el marc de la pr\u00e0ctica motriu, amb actitud emp\u00e0tica i inclusiva […]\u201d que, a m\u00e9s, es precisa en diversos criteris d\u2019avaluaci\u00f3 i sabers b\u00e0sics.<\/p>\n\n\n\n

A Per\u00fa, mitjan\u00e7ant el Ministeri d\u2019Educaci\u00f3, a la Direcci\u00f3 de Formaci\u00f3 Inicial Docent, l\u2019any 2020 es va plantejar incloure el curs d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica Inclusiva dins de la malla de l\u2019educaci\u00f3 superior pedag\u00f2gica; tot i aix\u00ed, est\u00e0 pendent cobrir el buit sobre el tema de la inclusi\u00f3 i integraci\u00f3 de NNAaD en els programes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, que nom\u00e9s preveuen algunes universitats; es pot ressaltar l\u2019abs\u00e8ncia total del curs d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica en els centres d\u2019educaci\u00f3 b\u00e0sica especial (Ministeri d\u2019Educaci\u00f3 de Per\u00fa, 2020<\/a>). D\u2019altra banda, l\u2019Institut Peru\u00e0 de l\u2019Esport, l\u2019Associaci\u00f3 Nacional Paral\u00edmpica de Per\u00fa, la Federaci\u00f3 Esportiva Peruana de Persones amb Discapacitat Intel\u00b7lectual i la Federaci\u00f3 Esportiva Nacional de Persones amb Discapacitat F\u00edsica promouen cursos de formaci\u00f3, sensibilitzaci\u00f3 i compet\u00e8ncies pel que fa a NNAaD, per\u00f2 amb poc impacte per les limitacions econ\u00f2miques de les entitats i del pa\u00eds.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Aquestes iniciatives i modificacions desenvolupades pels estats i els seus governs pretenen ser un facilitador des de la perspectiva i sota el model social de la discapacitat, que ent\u00e9n les persones i la seva relaci\u00f3 amb l\u2019entorn com la principal interacci\u00f3 que interv\u00e9 en el proc\u00e9s d\u2019inclusi\u00f3 social (Organitzaci\u00f3 de les Nacions Unides, 2001). Aix\u00f2 dona peu al fet que puguem pretendre con\u00e8ixer com aquests ajustaments han pogut generar modificacions en la poblaci\u00f3, i si aix\u00f2 ha tingut algun tipus d\u2019efecte.<\/p>\n\n\n\n

Partint del que s\u2019ha plantejat, l\u2019objectiu d\u2019aquesta investigaci\u00f3 correspon a analitzar les barreres i els facilitadors que els mateixos estudiants amb discapacitat manifesten a Educaci\u00f3 F\u00edsica en particular i en l\u2019esport en general, als quatre pa\u00efsos indicats.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Hi van participar un total de 362 nenes, nens i adolescents amb discapacitat, amb una mitjana d\u2019edat de 14 \u00b1 1.8 anys, i amb un percentatge de nenes de 37.6\u2006%, de nens de 61.3\u2006%, i d\u2019altres d\u20191.1\u2006%. El 57.7\u2006% presentava un origen de la discapacitat en n\u00e9ixer o abans, mentre que el 42.3\u2006% presentava un origen de la discapacitat despr\u00e9s de n\u00e9ixer o en etapes posteriors. A la Taula 1 s\u2019inclou el detall de la mostra.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Descripci\u00f3 de les caracter\u00edstiques generals dels participants.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Disseny<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va dur a terme un estudi de tipus exploratori de caracter\u00edstiques correlacionals i d\u2019abast transversal.<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar el q\u00fcestionari \u201cBarriers and facilitators of sports in children with physical disabilities\u201d (BaFSCH) (Mu\u00f1oz Hinrichsen et al., 2021<\/a>), dissenyat per Jaarsma et al. (2015)<\/a>, que va ser adaptat d\u2019un q\u00fcestionari autoconstru\u00eft per a atletes paral\u00edmpics publicat pr\u00e8viament (Jaarsma et al., 2014<\/a>). Els \u00edtems sobre barreres i facilitadors es van dividir en factors personals i ambientals, segons la Classificaci\u00f3 Internacional de Funcionament (Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut, 2001<\/a>). Els elements sobre la participaci\u00f3 esportiva i les discapacitats es van agrupar d\u2019acord amb els components de la Teoria del comportament planificat (Ajzen, 1991<\/a>): les que corresponen a l\u2019\u201cActitud\u201d, que \u00e9s la valoraci\u00f3 personal que fa un individu d\u2019una conducta; les \u201cNormes subjectives\u201d, que estan relacionades amb les expectatives normatives d\u2019altres persones, i el \u201cControl del comportament percebut\u201d, que es relaciona amb la pres\u00e8ncia de factors que poden dificultar l\u2019acompliment.<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aquest estudi correspon a una metodologia quantitativa, transversal i explorat\u00f2ria, en el qual es va fer un mostreig no probabil\u00edstic per conveni\u00e8ncia per obtenir les dades dels equips investigadors de Xile, Col\u00f2mbia, Espanya i Per\u00fa. Aquest va ser aprovat pel Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Universitat Diego Portales de Xile (codi 12-2022) i de la Universitat Polit\u00e8cnica de Madrid d\u2019Espanya (em\u00e8s el 12 de gener de 2022). Per comen\u00e7ar, els equips d\u2019investigadors van establir contacte amb centres educacionals als seus pa\u00efsos d\u2019origen. La selecci\u00f3 de la mostra, at\u00e8s que tenia un grau de complexitat gran i no podia generar homogene\u00eftat, va ser seleccionada per la possibilitat que tenien els equips d\u2019investigadors d\u2019accedir als establiments, amb el suport del Ministeri d\u2019Educaci\u00f3 de cadascun dels pa\u00efsos, que va facilitar el proc\u00e9s de contacte amb els administradors o sostenidors dels establiments. Pel mateix motiu, i amb l\u2019objectiu d\u2019obtenir la quantitat de participants m\u00e9s gran, es van incloure tots els qui poguessin participar considerant que els establiments fossin en modalitat integrada o inclusiva, i es van deixar fora nom\u00e9s els qui fossin d\u2019escoles especials per poder garantir un context en el qual hi hagu\u00e9s diversitat en les activitats d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica i\/o esport.<\/p>\n\n\n\n

Posteriorment es va sol\u00b7licitar a cada un dels establiments la possibilitat d\u2019accedir a aplicar els q\u00fcestionaris amb els estudiants amb discapacitat, i finalment, sota el consentiment dels pares, mares i\/o tutors dels participants, i l\u2019assentiment dels participants, es va fer el proc\u00e9s de la presa de dades entre els mesos d\u2019octubre de 2022 i mar\u00e7 de 2023.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi estad\u00edstica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En una primera part es va fer una an\u00e0lisi comparativa dels participants dividida pel pa\u00eds de resid\u00e8ncia (Xile, Col\u00f2mbia, Espanya, Per\u00fa), partint de les respostes que es van obtenir en aplicar l\u2019instrument. Les dades es presenten amb estad\u00edstica descriptiva per a les variables de l\u2019estudi, on la quantitat de participants es presenta com a freq\u00fc\u00e8ncia (n<\/em>) i percentatge (%), l\u2019edat a trav\u00e9s de mitjanes (m) i desviaci\u00f3 est\u00e0ndard (\u00b1). Totes les respostes vinculades a les preguntes del q\u00fcestionari es presenten en percentatge (%). Es va utilitzar la prova d\u2019hip\u00f2tesi de khi quadrat (\u03c7\u00b2) per establir la difer\u00e8ncia entre la freq\u00fc\u00e8ncia esperada i l\u2019observada. <\/p>\n\n\n\n

Posteriorment, en observar un comportament homogeni de la mostra, es van agrupar els participants per sexe biol\u00f2gic, inici de la seva condici\u00f3, \u00fas de dispositiu de suport, tipus de discapacitat, mitj\u00e0 de transport a l\u2019escola. Es va utilitzar la prova Odds Ratio per analitzar l\u2019associaci\u00f3 de dues variables relatives a la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica a l\u2019escola. <\/p>\n\n\n\n

Per a l\u2019an\u00e0lisi estad\u00edstica es va utilitzar GraphPad versi\u00f3 8 (San Diego, CA, EUA) i Statistical Package for the Social Sciences (SPSS Inc., versi\u00f3 25.0, Chicago, IL, EUA). El nivell de significan\u00e7a adoptat va ser de p<\/em> < .05, amb un interval de confian\u00e7a del 95\u2006%.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Per a la primera part en les agrupacions per pa\u00eds d\u2019origen, quant a la pregunta \u201cPractiques activitat f\u00edsica a l\u2019escola?\u201d, el 72.7\u2006% del total s\u00ed que en practicava, mentre que el 27.3\u2006% no (\u03c7\u00b2 = 11.17, p<\/em> = .02); la participaci\u00f3 m\u00e9s baixa es va observar a Per\u00fa, amb un 66.9\u2006%, i la m\u00e9s alta a Col\u00f2mbia, amb un 88.7\u2006% (Figura 1A). Quant a l\u2019activitat de m\u00e9s participaci\u00f3, va correspondre a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, amb un 72\u2006%, seguida dels tallers esportius (activitat de dues o m\u00e9s vegades per setmana on practiquen algun esport), amb un 16\u2006%, i els tallers d\u2019activitat f\u00edsica (activitat de dues o m\u00e9s vegades per setmana on practiquen activitat f\u00edsica basada en el joc o en l\u2019exercici f\u00edsic controlat), amb un 12\u2006% (Figura 1).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Dades expressades en percentatges per pa\u00eds de resid\u00e8ncia.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

S\u2019observa que la participaci\u00f3 en clubs o tallers fora de l\u2019entorn escolar \u00e9s m\u00e9s baixa, amb un 67.7\u2006%, mentre que els que s\u00ed que hi participen corresponen a un 32.3\u2006% del total. Com a dada tamb\u00e9 destaca que el 47.5\u2006% dels participants va comen\u00e7ar a participar en activitat f\u00edsica i\/o esport fa menys d\u2019un any (a Col\u00f2mbia amb un 83\u2006%), a excepci\u00f3 d\u2019Espanya, on el 50\u2006% porta m\u00e9s de 3 anys (Taula 2).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de facilitadors i barreres per a l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica a l\u2019escola segons el pa\u00eds de resid\u00e8ncia. <\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Com a facilitadors principals en el proc\u00e9s de la inclusi\u00f3 i participaci\u00f3 per als qui practiquen activitat f\u00edsica i\/o esport a l\u2019escola, es va poder indagar que els pares i tutors, juntament amb les amistats de NNAaD i les accions de desenvolupament en els espais educatius, s\u00f3n les principals inst\u00e0ncies per afavorir-ne la participaci\u00f3. Destaca tamb\u00e9 que el professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i les iniciatives pr\u00f2pies no s\u00f3n factors rellevants com a facilitadors del proc\u00e9s (Figura 2A).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Dades expressades en percentatges per pa\u00eds de resid\u00e8ncia.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

En el moment d\u2019indagar respecte a quines s\u00f3n les motivacions principals per practicar activitat f\u00edsica o esport, principalment destaca la consci\u00e8ncia que \u00e9s bo a nivell personal per a NNAaD, perqu\u00e8 al costat d\u2019aix\u00f2 hi ha un gust per la pr\u00e0ctica de l\u2019esport, i finalment per la motivaci\u00f3 que genera la fam\u00edlia en aquest proc\u00e9s (Figura 2B).<\/p>\n\n\n\n

Quan es va preguntar respecte a \u201cQuines coses no t\u2019agraden dels esports?\u201d, el 44.1\u2006% dels participants de l\u2019estudi va respondre \u201cM\u2019agrada tot sobre els esports\u201d, destacant Xile amb un 51.5\u2006%. La principal dificultat est\u00e0 en la resposta \u201cTinc problemes a causa de la meva discapacitat\u201d, amb un 19.8\u2006%, on ressalta Espanya amb un 23.5\u2006%, i tamb\u00e9 destaca la resposta \u201cTinc por de caure\u201d, amb un 14.8\u2006% (Taula 2)\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Per al grup de participants que no practiquen activitat f\u00edsica, respecte a la pregunta \u201cPer qu\u00e8 no practiques activitat f\u00edsica a l\u2019escola?\u201d, les respostes amb m\u00e9s percentatge corresponen a \u201cTinc por de caure i prendre mal\u201d, amb un 27.3\u2006%, destacant els participants de Per\u00fa amb un 41\u2006%; \u201cTinc problemes per la meva discapacitat\u201d, amb un 21.2\u2006%, destacant Xile amb un 28.3\u2006%, i finalment \u201cNo m\u2019agraden els esports\u201d, amb un 21.2\u2006%, on ressalta Col\u00f2mbia amb un 33.3\u2006% (Taula 2). La majoria dels participants que no practiquen cap activitat f\u00edsica\/esport a l\u2019escola mantenen la seva no participaci\u00f3 fora del context de l\u2019escola amb un 81.8\u2006%, i Xile amb un 87\u2006% i Per\u00fa amb un 87.2\u2006% s\u00f3n els de menys participaci\u00f3 (Taula 2). <\/p>\n\n\n\n

En el moment d\u2019agrupar els participants en la segona an\u00e0lisi de l\u2019estudi, es pot observar que les variables en les quals es pregunta si presenten una discapacitat intel\u00b7lectual (OR = .437, IC = .20-0.94, p<\/em> = .03) o una discapacitat f\u00edsica (OR = .298, IC = .15-.58, p<\/em> = .0002) s\u2019associen a una disminuci\u00f3 significativa de la probabilitat de practicar activitat f\u00edsica i\/o esport en el context escolar, per la qual cosa es considera una barrera (Figura 3).<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica i\/o esport en el context escolar.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

En canvi, el sexe biol\u00f2gic (OR = 1.893, IC = 1.19-3.00, p<\/em> = .007) s\u2019associa a un augment en les probabilitats de practicar activitat f\u00edsica i\/o esport en el context escolar (Figura 3); aix\u00f2 pel que fa als \u201cNens\u201d, que tenen una proporci\u00f3 m\u00e9s gran de pr\u00e0ctica, amb un 77.48\u2006%, versus les \u201cNenes\u201d, amb un 64.49\u2006%, per la qual cosa es relaciona amb un facilitador.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquesta recerca \u00e9s analitzar les barreres i els facilitadors d\u2019estudiants amb discapacitat a Educaci\u00f3 F\u00edsica. Els resultats de l\u2019estudi s\u00f3n significatius, ja que el 72.7\u2006% dels estudiants enquestats en aquest estudi van reportar participar activament en les sessions d\u2019EF. A m\u00e9s, les experi\u00e8ncies d\u2019aquests estudiants semblen ser positives (vegeu Taula 2), i les barreres m\u00e9s grans a la pr\u00e0ctica s\u00f3n intr\u00ednseques als participants (el 19.8\u2006% manifesta que no li agrada practicar AF perqu\u00e8 t\u00e9 problemes associats a la seva discapacitat i el 14.8\u2006% t\u00e9 por de prendre mal). En comparar-ho amb l\u2019estudi de Jaarsma (2014)<\/a>, concorda amb el fet que la discapacitat s\u2019esmenta freq\u00fcentment com una de les principals barreres, sobretot per als qui tenen una severitat m\u00e9s gran. Al seu torn, els resultats contrasten amb recents revisions que van explorar les experi\u00e8ncies d\u2019estudiants amb discapacitat a EF (Haegele i Sutherland, 2015<\/a>; Holland i Haegele, 2021<\/a>), les quals conclouen que continuen experimentant discriminaci\u00f3 i exclusi\u00f3, principalment per part dels seus docents i dels seus companys sense discapacitat. D\u2019altra banda, \u00fanicament el 32.3\u2006% practica alguna activitat f\u00edsica o esport extraescolar, la qual cosa evidencia la necessitat de continuar promovent l\u2019EF inclusiva, a trav\u00e9s de programes que fomentin l\u2019esport amb persones amb discapacitat, com per exemple el programa \u201cEsport Inclusiu a l\u2019Escola\u201d (Ocete et al., 2016<\/a>) i, sobretot, mitjan\u00e7ant la formaci\u00f3 cont\u00ednua del professorat, que continua sent una de les principals barreres a l\u2019hora de promoure la inclusi\u00f3 en EF (Wilhelmsen i S\u00f8rensen, 2017<\/a>), i que es pot observar en els resultats de la nostra recerca, en els quals no s\u2019esmenta el professor com un element facilitador.<\/p>\n\n\n\n

\u00c9s important destacar, amb relaci\u00f3 a la pr\u00e0ctica d\u2019activitats esportives extraescolars d\u2019infants amb discapacitat, que la majoria de la poblaci\u00f3 als pa\u00efsos d\u2019estudi (50\u2006%-77.7\u2006%) no pertany a un club esportiu o assisteix a tallers fora de l\u2019escola, la qual cosa pot estar relacionada amb la pres\u00e8ncia de barreres d\u2019acc\u00e9s a serveis i programes que s\u2019ofereixen a escala governamental o no governamental. Aquestes barreres han estat estudiades per diferents autors com Lagos et al. (2022)<\/a>, que van fer una revisi\u00f3 documental i van concloure que s\u2019evidencien barreres ambientals i del context relacionades amb la falta d\u2019activitats adaptades i inclusives, aix\u00ed com oportunitats per accedir-hi, a causa de barreres arquitect\u00f2niques i actitudinals, i tamb\u00e9 la pres\u00e8ncia de poca preparaci\u00f3 dels i les professionals, la qual cosa influeix en el disseny i la implementaci\u00f3 de programes i projectes oferts en diferents pa\u00efsos. Al seu torn, concorda amb l\u2019estudi de Jaarsma (2014)<\/a>, que planteja que el transport, la depend\u00e8ncia d\u2019un assistent i la falta d\u2019acceptaci\u00f3 social passen a ser una barrera de l\u2019entorn que limita la participaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Les barreres identificades per Lagos et al. (2022)<\/a> tamb\u00e9 les van trobar Rinc\u00f3n et al. (2022)<\/a>, que van concloure a partir del seu estudi (el qual va tenir un disseny mixt) que les principals barreres per practicar l\u2019activitat f\u00edsica estaven relacionades amb condicions personals interconnectades amb la situaci\u00f3 de discapacitat, com es va identificar en el present estudi (\u201cTinc problemes a causa de la meva discapacitat\u201d 16.5\u2006% a 23.5\u2006%), aix\u00ed com amb condicions socials i contextuals connexes amb el desconeixement dels conceptes de par\u00e0lisi cerebral, discapacitat i activitat f\u00edsica, la falta de capacitaci\u00f3 dels i les professionals, la falta de comunicaci\u00f3 amb les entitats governamentals que ofereixen els programes, aix\u00ed com l\u2019exist\u00e8ncia d\u2019ambients poc accessibles i adaptats.<\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed mateix, Camargo et al. (2023)<\/a> van fer una revisi\u00f3 narrativa d\u2019investigacions dutes a terme en pa\u00efsos sud-americans relacionades amb discapacitat i activitat f\u00edsica, i van identificar en estudis realitzats a Per\u00fa, Xile i Brasil que les principals barreres per practicar activitat f\u00edsica dels nens, nenes i adolescents a les escoles i fora d\u2019aquestes estan relacionades amb l\u2019accessibilitat f\u00edsica, les barreres actitudinals i la falta de formaci\u00f3 dels i les professionals en activitat f\u00edsica i esport adaptats.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, es reconeix davant la pr\u00e0ctica de l\u2019esport en NNAaD que les escoles, com ho esmenten Sim\u00f5es et al. (2018)<\/a> i Camargo et al. (2023)<\/a>, es consideren escenaris promotors d\u2019inclusi\u00f3, que motiven la pr\u00e0ctica de l\u2019esport generant \u201cprocessos d\u2019adaptaci\u00f3, participaci\u00f3 social i desenvolupament d\u2019habilitats, sense generar restricci\u00f3 a la participaci\u00f3 dels i les estudiants amb discapacitat, revelant la concreci\u00f3 del treball inclusiu\u201d (p. 965). Aix\u00f2 concorda amb el que s\u2019ha trobat en el treball de recerca present, en el qual la majoria dels NNAaD enquestats, principalment en pa\u00efsos com Xile i Col\u00f2mbia, esmenten que \u201cels agrada tot sobre els esports\u201d (38.2\u2006%-51.5\u2006%), la qual cosa pot estar relacionada amb les accions desenvolupades a l\u2019interior de les escoles, que possibiliten con\u00e8ixer i acostar-se a l\u2019esport i generen motivaci\u00f3 per practicar-ne.<\/p>\n\n\n\n

Sobre la pregunta \u201cCom vas arribar a practicar activitat f\u00edsica?\u201d, les principals respostes corresponen a \u201cAlg\u00fa m\u2019ho va dir al centre de rehabilitaci\u00f3\u201d, sumat a \u201calg\u00fa m\u2019ho va recomanar a l\u2019escola, o va ser el metge\u201d. Aix\u00f2 concorda amb el que proposen Mu\u00f1oz-Hinrichsen i Mart\u00ednez Aros (2022)<\/a>, que afirmen que: \u201cs\u2019ha d\u2019entendre l\u2019activitat f\u00edsica com un determinant social per a la rehabilitaci\u00f3 de persones amb discapacitat i, aix\u00ed, donar peu per desenvolupar plans i programes enfocats en les directrius internacionals de la rehabilitaci\u00f3 basada en la comunitat amb un model ecol\u00f2gic. En aquest sentit, ens q\u00fcestionem si als pa\u00efsos d\u2019aplicaci\u00f3 els plans d\u2019estudis de les carreres universit\u00e0ries lligades a rehabilitaci\u00f3 preveuen cursos relacionats amb l\u2019esport de NNAaD o d\u2019activitat f\u00edsica adaptada, at\u00e8s l\u2019indicador de molt baixa recomanaci\u00f3\u201d. En l\u2019altre extrem dels resultats, destaca a l\u2019\u00edtem \u201cEls meus pares i tutors em van incentivar\u201d amb un 26.4\u2006%; si b\u00e9 m\u00faltiples investigacions suggereixen abordar els temes d\u2019inclusi\u00f3 i sensibilitzaci\u00f3 en l\u2019esport i l\u2019activitat f\u00edsica dels NNAaD des de l\u2019escola, \u00e9s molt important preveure plans a nivell social per als pares de fam\u00edlia, ja que en determinats casos s\u00f3n ells els qui decideixen i influeixen en les seves decisions sobre els NNAaD. Paz-Maldonado (2021)<\/a> testifica: \u201cLa sensibilitzaci\u00f3 i la comprensi\u00f3 entre la comunitat va permetre, sovint per primera vegada, que les persones amb discapacitat participessin en activitats esportives realitzades com a part d\u2019aquestes visites de divulgaci\u00f3\u201d (p. 7), la qual cosa ens convida a comprendre que queda molt per fer en refer\u00e8ncia a la discapacitat i la inclusi\u00f3, i com algunes activitats de sensibilitzaci\u00f3 poden generar i permetre viure les millors experi\u00e8ncies en benefici de la inclusi\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Sobre la pregunta \u201cPer qu\u00e8 practiques activitat f\u00edsica o esport?\u201d, l\u2019\u00edtem \u201cPerqu\u00e8 \u00e9s bo per a mi\u201d \u00e9s el que m\u00e9s destaca amb un 36.7\u2006%, la qual cosa evidencia la percepci\u00f3 acceptable i significativa que tenen l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019esport; \u00e9s esperan\u00e7ador perqu\u00e8 se segueixi massificant l\u2019esport i l\u2019activitat f\u00edsica entre els NNAaD. Aquest aspecte es relaciona fortament amb la motivaci\u00f3 com a caracter\u00edstica pr\u00f2pia dels participants, la qual es transforma en una influ\u00e8ncia important com un agent facilitador en el moment de la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica, la qual cosa li dona rellev\u00e0ncia a aquesta variable, i \u00e9s on es pot donar suport al proc\u00e9s dels i les estudiants en aquesta \u00e0rea (Jaarsma et al., 2014<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00edtem \u201cPerqu\u00e8 la meva fam\u00edlia fa esport\u201d, que obt\u00e9 un 20\u2006% de respostes, resulta tamb\u00e9 un bon indicador per continuar promovent des de les fam\u00edlies la import\u00e0ncia de l\u2019activitat f\u00edsica en NNAaD. Com ressalten Lagos et al. (2022)<\/a>, un dels principals actors s\u00f3n la fam\u00edlia com a focus principal, acompanyada del seu entorn i l\u2019estimulaci\u00f3 primerenca que desenvolupin des que s\u00f3n petits. L\u2019\u00edtem \u201cPerqu\u00e8 m\u2019agrada guanyar\u201d, s\u2019aprecia que \u00e9s el que menys percentatge assoleix, probablement perqu\u00e8 consideren que l\u2019esport \u00e9s bo mitjan\u00e7ant la pr\u00e0ctica regular i amb una altra mirada relacionada amb la salut o recreativa i no necess\u00e0riament la competitiva. Es transforma en aquest sentit en un agent de socialitzaci\u00f3 i inclusi\u00f3 en la comunitat, at\u00e8s que \u00e9s un espai de seguretat que facilita la participaci\u00f3 d\u2019una manera efectiva que augmenta la possibilitat i dona una oportunitat per a l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019esport en l\u2019espai educatiu (Carbone et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb les caracter\u00edstiques dels NNAaD que no practicaven activitat f\u00edsica i esport a l\u2019escola, es poden analitzar de diferents maneres. D\u2019una banda, si considerem que, en aquest context escolar, la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica es considera un dels principals llocs de participaci\u00f3 i aprenentatge de moviment i esports durant la infantesa, \u00e9s poc coherent que es produeixin inst\u00e0ncies d\u2019exclusi\u00f3 en aquestes activitats, i sens dubte aquestes poden ser ocasionades per la falta de formaci\u00f3 del o la docent (Tanure Alves et al., 2017<\/a>). \u00a0<\/p>\n\n\n\n

Goodway i Robinson (2015)<\/a> assenyalen que la falta de recursos, adaptacions, materials i espais adaptats adequats a les escoles dificulten la participaci\u00f3 dels infants amb discapacitat en activitats motrius, la qual cosa podria comportar fins i tot no trobar un esport a practicar. Block et al. (2013)<\/a> assenyalen que els infants amb discapacitat requereixen adaptacions espec\u00edfiques i suport individualitzat per participar en activitats f\u00edsiques. La falta de recursos i personal adequat pot dificultar la provisi\u00f3 d\u2019aquests suports, la qual cosa porta a la seva exclusi\u00f3 de les activitats f\u00edsiques escolars.<\/p>\n\n\n\n

La implementaci\u00f3 de protocols de seguretat i espais adequats poden ajudar a abordar aquestes preocupacions i permetre una participaci\u00f3 segura (Rimmer et al., 2007<\/a>). La falta d\u2019inter\u00e8s d\u2019un infant amb discapacitat cap als esports pot estar influ\u00efda per una varietat de factors, com ara limitacions f\u00edsiques, barreres socials, mancada d\u2019acc\u00e9s a programes inclusius, por del frac\u00e0s o experi\u00e8ncies negatives pr\u00e8vies. Sens dubte, no es pot generalitzar dient que a cap infant amb discapacitat li agraden els esports sense abans haver-ho experimentat (Ross et al., 2016<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Les principals limitacions d\u2019aquesta investigaci\u00f3 corresponen al fet que la quantitat de participants podria ser m\u00e9s gran per tal d\u2019obtenir representativitat poblacional, obrint el cam\u00ed per generar noves l\u00ednies de treball associades a les institucions governamentals, a fi d\u2019indagar amb m\u00e9s profunditat en els diversos territoris. Seria interessant con\u00e8ixer l\u2019opini\u00f3 dels pares, ja que ens permetria contrastar la informaci\u00f3 i con\u00e8ixer altres variables que poden quedar fora de l\u2019an\u00e0lisi. \u00c9s necessari recollir dades en altres pa\u00efsos de la regi\u00f3 a fi d\u2019ampliar les an\u00e0lisis. <\/p>\n\n\n\n

Es pot considerar que, malgrat que les diverses organitzacions proposen l\u2019activitat f\u00edsica, l\u2019esport i l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica com un tot, hi ha difer\u00e8ncies importants, per la qual cosa seria important que s\u2019abordin de manera adequada i sota la nomenclatura que es proposa a escala internacional amb l\u2019objectiu de donar cabuda de manera contextualitzada a cada una d\u2019aquestes.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els resultats obtinguts en aquesta investigaci\u00f3 posen de manifest l\u2019efecte positiu que estan tenint les pol\u00edtiques educatives dels pa\u00efsos sobre els processos d\u2019inclusi\u00f3 en contextos d\u2019activitat f\u00edsica per a NNAaD. En concret, l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica escolar sembla que \u00e9s l\u2019entorn ideal perqu\u00e8 estudiants amb discapacitat comparteixin espai, materials i activitats amb els seus parells sense discapacitat de manera inclusiva, i aix\u00ed incrementin els seus nivells d\u2019AF. Es pot concloure que el fet de ser nen versus nena s\u2019associa a un facilitador per a la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica i esport a l\u2019escola, mentre que el fet de tenir discapacitat f\u00edsica i intel\u00b7lectual seria una barrera per sortir-se\u2019n de manera \u00f2ptima.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar les barreres i els facilitadors que els estudiants amb discapacitat manifesten a Educaci\u00f3 F\u00edsica i en l\u2019esport a Xile, Col\u00f2mbia, Espanya i Per\u00fa. Es va dissenyar un estudi de tipus exploratori, correlacional i d\u2019abast transversal on van participar 362 nenes, nens i adolescents amb discapacitat de Xile (41.1\u2006%), […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,4],"tags":[5409,12835,3928,4644,11046],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["barreres<\/a>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","esport escolar<\/a>","esport inclusiu<\/a>","facilitadors<\/a>"],"unlinked":["barreres<\/span>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","esport escolar<\/span>","esport inclusiu<\/span>","facilitadors<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 2 anys ago","modified":"Updated 7 mesos ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 28 juny 2024","modified":"Updated on 4 octubre 2025"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 28 juny 2024 10:15","modified":"Updated on 4 octubre 2025 08:39"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65067\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=65067"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65067\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":65825,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65067\/revisions\/65825\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=65067"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=65067"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=65067"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}