{"id":64099,"date":"2024-03-29T10:38:15","date_gmt":"2024-03-29T10:38:15","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=64099"},"modified":"2024-07-02T16:10:43","modified_gmt":"2024-07-02T16:10:43","slug":"influencia-del-model-ludotecnic-i-el-teaching-games-for-understanding-en-la-motivacio-dels-jugadors-dhoquei-sobre-patins","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/influencia-del-model-ludotecnic-i-el-teaching-games-for-understanding-en-la-motivacio-dels-jugadors-dhoquei-sobre-patins\/","title":{"rendered":"Influ\u00e8ncia del model ludot\u00e8cnic i el\u00a0Teaching Games for Understanding<\/em>\u00a0en la motivaci\u00f3 dels jugadors d’hoquei sobre patins"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019efecte d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 basat en el model ludot\u00e8cnic i el d\u2019ensenyament comprensiu de l\u2019esport (Teaching Games for Understanding, TGfU) en la motivaci\u00f3 dels jugadors d\u2019hoquei sobre patins. La intervenci\u00f3 constava de 14 sessions d\u2019entrenament. Es va desenvolupar un estudi quasi experimental amb una comparaci\u00f3 anterior i posterior a la intervenci\u00f3 d\u201911 jugadors d\u2019hoquei sobre patins de la categoria sub-10 (M = 7.18, DE = 0.83) procedents d\u2019un club escolar espanyol. Es va utilitzar l\u2019escala de motivaci\u00f3 esportiva per analitzar els diversos tipus de motivaci\u00f3. En general, els resultats van revelar un augment d\u2019algunes formes aut\u00f2nomes de motivaci\u00f3 i un descens de la motivaci\u00f3 controlada, tal com s\u2019havia hipotetitzat. Quant a la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, la intervenci\u00f3 va tenir un efecte positiu en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap al coneixement i la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019estimulaci\u00f3. D\u2019altra banda, els resultats van mostrar una disminuci\u00f3 de les regulacions introjectada i externa dels jugadors. Per tant, la intervenci\u00f3 va resultar \u00fatil per disminuir els tipus de motivaci\u00f3 m\u00e9s negatius establerts en la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3. Aquest estudi demostra de manera preliminar que una unitat did\u00e0ctica h\u00edbrida ludot\u00e8cnica\/TGfU es pot aplicar a un esport com l\u2019hoquei sobre patins per millorar de manera significativa la motivaci\u00f3 dels jugadors.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> hoquei sobre patins<\/span>, model ludot\u00e8cnic<\/span>, motivaci\u00f3<\/span>, Teaching Games for Understanding<\/span>, unitat h\u00edbrida<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En els esports d\u2019equip, en els quals predominen les habilitats motrius obertes, els jugadors han de coadaptar cont\u00ednuament les seves accions als moviments dels adversaris i dels membres de l\u2019equip per garantir un comportament col\u00b7lectiu funcional. Per tant, els jugadors s\u2019han d\u2019acostumar a les limitacions informatives del joc per decidir qu\u00e8 fer i com fer-ho (Chow et al., 2016<\/a>). En concret, l\u2019hoquei sobre patinscombina la complexitat de les caracter\u00edstiques dels esports d\u2019invasi\u00f3, dels que es practiquen amb instruments i dels de lliscament. Aquestes caracter\u00edstiques el converteixen en una pr\u00e0ctica atractiva i recomanada per a l\u2019edat escolar (Canton et al., 2021<\/a>). D\u2019altra banda, presenta difer\u00e8ncies amb altres esports de col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3, com el futbol o el b\u00e0squet, a causa de la particularitat de despla\u00e7ar-se sobre patins i portar un instrument, l\u2019estic, la qual cosa influeix en el desenvolupament de l\u2019esport i, en conseq\u00fc\u00e8ncia, en el seu proc\u00e9s d\u2019ensenyament i aprenentatge. Buszard et al. (2016)<\/a> destaquen la import\u00e0ncia d\u2019adaptar l\u2019esport als participants, en funci\u00f3 de l\u2019edat i nivell d\u2019experi\u00e8ncia, aix\u00ed com el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge. D\u2019aquesta manera, es fomentaran un aprenentatge m\u00e9s r\u00e0pid de les habilitats, millors patrons de moviment i rendiment, m\u00e9s autoefic\u00e0cia i un nivell superior d\u2019implicaci\u00f3 i motivaci\u00f3 a l\u2019hora de practicar-lo. Per tant, sembla interessant estudiar en detall com desenvolupar els processos d\u2019ensenyament i aprenentatge d\u2019aquest peculiar esport d\u2019invasi\u00f3 en el qual els jugadors es desplacen sobre patins i a m\u00e9s, porten un estic a les mans, i com mantenir la motivaci\u00f3 dels participants en el proc\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

Un marc te\u00f2ric que s\u2019ha utilitzat molt per analitzar la motivaci\u00f3 en el context esportiu \u00e9s la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (TAD; Ryan i Deci, 2020<\/a>). Aquesta teoria planteja que les persones tenen tres necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) innates i universals (l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i la relaci\u00f3) que ha de satisfer l\u2019entorn social per fomentar el benestar i les diferents manifestacions de creixement, com ara la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i la internalitzaci\u00f3 (Vansteenkiste i Ryan, 2013<\/a>). En l\u2019esport, l\u2019autonomia se satisf\u00e0 si els entrenadors tenen en compte la perspectiva dels esportistes i els permeten triar certs aspectes del proc\u00e9s. La compet\u00e8ncia s\u2019afavoreix si els esportistes perceben que tenen prou capacitat per afrontar els diversos desafiaments que planteja l\u2019esport. La relaci\u00f3 es refereix a mantenir una bona relaci\u00f3 amb els companys d\u2019equip i l\u2019entrenador o entrenadora. Juntament amb aquestes NPB, certs estudis recents basats en el marc de la TAD (Gonz\u00e1lez-Cutre et al., 2016<\/a>) han debatut si es podria considerar la novetat com una possible quarta NPB. La novetat es pot definir com la necessitat d\u2019experimentar alguna cosa que no s\u2019hagi experimentat abans o que no formi part de la rutina di\u00e0ria (Gonz\u00e1lez-Cutre et al., 2016<\/a>). D\u2019aquesta manera, la satisfacci\u00f3 o frustraci\u00f3 de les NPB dels esportistes estaria relacionada amb les diferents formes de motivaci\u00f3, organitzades en un continu d\u2019autodeterminaci\u00f3. Les \u00faltimes investigacions mostren que podrien sorgir m\u00e9s formes aut\u00f2nomes de motivaci\u00f3, caracteritzades pel gaudi i la valoraci\u00f3 de l\u2019activitat, si els esportistes\/jugadors senten que hi ha un entorn que afavoreix les seves NPB (Vasconcellos et al., 2020<\/a>). Les intervencions educatives s\u00f3n un dels factors que m\u00e9s s\u2019han estudiat des de la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3, on es detecta que la satisfacci\u00f3 o frustraci\u00f3 de les NPB repercuteix directament en la motivaci\u00f3 i en els resultats positius dels esportistes\/jugadors (Mossman et al., 2022<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En estudis anteriors, s\u2019ha posat \u00e8mfasi en el grau de suport a l\u2019autonomia que es presta durant l\u2019ensenyament de l\u2019esport. Un entorn que encoratgi l\u2019autonomia condueix a patrons de respostes m\u00e9s adaptatius, com la satisfacci\u00f3 de les NPB, la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, el benestar general, l\u2019afecte positiu, la satisfacci\u00f3 vital, la vitalitat, l\u2019autoestima, la resili\u00e8ncia\/persist\u00e8ncia, l\u2019esfor\u00e7, el rendiment i els \u00e8xits, el treball en equip, el comprom\u00eds i la participaci\u00f3 en l\u2019activitat f\u00edsica, i menys resultats desadaptatius, com l\u2019afecte negatiu, el desgast o la depressi\u00f3 (Mossman et al., 2022<\/a>). En el sentit contrari, un estil controlador limita l\u2019autonomia i la capacitat d\u2019elecci\u00f3 dels jugadors mitjan\u00e7ant un llenguatge exigent i autoritari, i un exc\u00e9s de comentaris cr\u00edtics (Aelterman et al., 2019<\/a>). L\u2019estil controlador comporta la frustraci\u00f3 de les NPB, la motivaci\u00f3 controlada (relacionada amb els sentiments de culpa i factors externs, com les recompenses o c\u00e0stigs) i la desmotivaci\u00f3, que s\u2019associaria amb la disminuci\u00f3 de l\u2019inter\u00e8s, l\u2019avorriment i l\u2019abandonament (Haerens et al., 2018<\/a>). Malgrat que les variables psicosocials siguin factors importants per millorar l\u2019experi\u00e8ncia dels esportistes, l\u2019ensenyament de l\u2019esport s\u2019ha dut a terme tradicionalment mitjan\u00e7ant un model pedag\u00f2gic d\u2019instrucci\u00f3 directa (Metzler, 2017<\/a>), que no afavoreix gaire l\u2019autonomia. <\/p>\n\n\n\n

Els investigadors han criticat molt aquest model d\u2019instrucci\u00f3 directa a causa del seu excessiu \u00e8mfasi en les t\u00e8cniques esportives (Kirk, 2013<\/a>). Durant molt de temps, l\u2019ensenyament de les habilitats t\u00e8cniques en els esports s\u2019ha centrat a ensenyar moviments estereotipats de l\u2019activitat que reprodueixen models d\u2019execuci\u00f3 d\u2019efic\u00e0cia provada (Valero-Valenzuela et al., 2009<\/a>). Aquesta metodologia \u201ctradicional\u201d (Metzler, 2017<\/a>) pret\u00e9n millorar la t\u00e8cnica i aconseguir patrons motrius. Per tant, preval una pr\u00e0ctica que beneficia les persones joves amb m\u00e9s coordinaci\u00f3 i millor condici\u00f3 f\u00edsica. En conseq\u00fc\u00e8ncia, molts infants registren nivells baixos de motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, satisfacci\u00f3 i aprenentatge (Morgan et al., 2005<\/a>), fet que provoca que abandonin l\u2019activitat f\u00edsica i deixin de participar en els esports (G\u00f3mez-L\u00f3pez et al., 2019<\/a>). Com a alternativa al model d\u2019instrucci\u00f3 directa, Metzler (2017)<\/a> va proposar una s\u00e8rie de models pedag\u00f2gics. Aquests models pedag\u00f2gics tenen caracter\u00edstiques estructurals clau que promouen oportunitats per resoldre problemes i prendre decisions, la qual cosa pot comportar nivells superiors de motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (Metzler, 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

El model ludot\u00e8cnic va ser creat i desenvolupat per Valero-Valenzuela i Conde (2003)<\/a> per a esports individuals amb un alt component t\u00e8cnic (en concret, l\u2019atletisme). Aquest model fa servir formes jugades i jocs modificats per encoratjar la pr\u00e0ctica de disciplines individuals entre els joves i facilita un conjunt de regles que els permet adquirir de forma gradual la t\u00e8cnica mentre estan immersos en la din\u00e0mica de l\u2019activitat l\u00fadica que practiquen i desenvolupen les \u00e0rees motrius cognitives, socials i afectives (Valero-Valenzuela i G\u00f3mez-M\u00e1rmol, 2013<\/a>). L\u2019estructura d\u2019una sessi\u00f3 del model ludot\u00e8cnic es divideix en quatre fases consecutives: a) presentaci\u00f3 i desafiament; b) propostes ludot\u00e8cniques; c) propostes globals, i d) reflexi\u00f3 i posada en com\u00fa. Encara que aquest model es va crear per a esports individuals, hi ha investigacions actuals que l\u2019utilitzen en esports d\u2019invasi\u00f3 per millorar la t\u00e8cnica d\u2019habilitats complexes amb un clima motivacional adequat (Rubio-Castillo i G\u00f3mez-M\u00e1rmol, 2016<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Teaching Games for Understanding (TGfU) \u00e9s un model pedag\u00f2gic creat per Bunker i Thorpe (1982)<\/a>. L\u2019objectiu d\u2019aquest model, que es basa en els principis pedag\u00f2gics dels jocs modificats (Small-Sided and Conditioned Games-SSCG; joc modificat per representaci\u00f3 i joc modificat per exageraci\u00f3) i en la formulaci\u00f3 de preguntes (feedback<\/em> interrogatiu), \u00e9s entendre el joc a trav\u00e9s dels coneixements t\u00e0ctics (Tan et al., 2012<\/a>). En concret, els jocs modificats (SSCG) es practiquen en terrenys de joc redu\u00efts, amb regles adaptades i un nombre inferior de jugadors. En les etapes formatives, les proves emp\u00edriques emparen l\u2019\u00fas dels SSCG (Ometto et al., 2018<\/a>) i la manipulaci\u00f3 dels condicionants (mitjan\u00e7ant enfocaments com el de TGfU) (Renshaw i Chow, 2019<\/a>) com a eines que afavoreixen l\u2019aprenentatge. En l\u2019hoquei sobre patins, <\/em>les modificacions que s\u2019han proposat es basen a adaptar l\u2019espai de joc, l\u2019al\u00e7ada o la ubicaci\u00f3 de les porteries, la mida i el pes de les pilotes i l\u2019equipament, el nombre de jugadors, la durada del partit o els sistemes de puntuaci\u00f3 (Timmerman et al., 2017<\/a>). Quant a la formulaci\u00f3 de preguntes, un aspecte b\u00e0sic i essencial del model TGfU, Bunker i Thorpe (1982)<\/a> assenyalen que es tracta tamb\u00e9 d\u2019una eina metodol\u00f2gica que desenvolupa el coneixement de les habilitats t\u00e0ctiques del joc. Aquesta t\u00e8cnica es basa a formular als jugadors una s\u00e8rie de preguntes que exploren la dimensi\u00f3 cr\u00edtica necess\u00e0ria per executar de manera efectiva una habilitat tecnicot\u00e0ctica. Aquest proc\u00e9s requereix que els entrenadors no expliquin als jugadors el patr\u00f3 d\u2019execuci\u00f3 que han de seguir, sin\u00f3 que, en comptes d\u2019aix\u00f2, demanin als jugadors que analitzin les seves pr\u00f2pies respostes t\u00e0ctiques durant l\u2019execuci\u00f3 de les tasques en funci\u00f3 dels punts clau presents en la situaci\u00f3 de l\u2019entrenament (Vickers, 2007<\/a>). De la mateixa manera, alguns dels programes d\u2019intervenci\u00f3 utilitzats es basen en l\u2019aprenentatge expl\u00edcit (p. e., Raab, 2003<\/a>). Per tant, les habilitats t\u00e8cniques es desenvolupen juntament amb la t\u00e0ctica en situacions contextualitzades dels SSCG i es practiquen quan \u00e9s necessari dins dels \u201centrenaments de destreses\u201d (Harvey i Jarrett, 2014<\/a>). A m\u00e9s de dissenyar i manipular l\u2019entorn d\u2019aprenentatge, els jugadors participen en el proc\u00e9s indagatori a trav\u00e9s de la formulaci\u00f3 de preguntes per part dels entrenadors. En aquest sentit, els entrenadors no fan servir un estil controlador en el qual diuen als jugadors com han d\u2019actuar. En comptes d\u2019aix\u00f2, formulen preguntes sobre qu\u00e8 fer i com respecte a tasques de complexitat t\u00e0ctica en les quals aquesta complexitat s\u2019adapta al nivell d\u2019execuci\u00f3 dels esportistes (jocs modificats) en manipular les limitacions de la tasca. En conseq\u00fc\u00e8ncia, mitjan\u00e7ant TGfU, els entrenadors poden desenvolupar un entorn d\u2019aprenentatge que afavoreixi l\u2019autonomia de tal manera que els jugadors assoleixin un nivell alt de motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i resultats m\u00e9s adaptatius (Andrianto, 2023<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Encara que el model ludot\u00e8cnic i el TGfU presenten caracter\u00edstiques diferents, els dos models pedag\u00f2gics comparteixen alguns processos, com l\u2019\u00fas de preguntes per involucrar els jugadors en l\u2019aprenentatge. De la mateixa manera, una de les principals caracter\u00edstiques present en els dos models \u00e9s que l\u2019entrenador o entrenadora passa a ser un guia en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge i, per tant, els jugadors assumeixen una responsabilitat m\u00e9s gran i prenen m\u00e9s decisions (Stran et al., 2012<\/a>). En conseq\u00fc\u00e8ncia, la hibridaci\u00f3 podria ser un mecanisme efectiu per aconseguir resultats d\u2019aprenentatge de millor qualitat (Gonz\u00e1lez-V\u00edllora et al., 2019<\/a>). Aix\u00ed, l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019efecte d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 basat en el model ludot\u00e8cnic i Teaching Games for Understanding (TGfU) en la motivaci\u00f3 dels jugadors d\u2019hoquei sobre patins. <\/em>La nostra hip\u00f2tesi plantejava que la intervenci\u00f3 augmentaria la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma dels jugadors i disminuiria la motivaci\u00f3 controlada i la desmotivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Materials i metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny i participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els participants van ser 11 jugadors d\u2019hoquei sobre patins(8 de g\u00e8nere mascul\u00ed i 3 de g\u00e8nere femen\u00ed) de la categoria sub-10 (entre 6 i 9 anys; M = 7.18 anys i DE = 0.83) pertanyents a un club escolar espanyol. Tots els participants tenien el mateix nivell d\u2019experi\u00e8ncia (\u00e9s a dir, un nivell mitj\u00e0-baix de destresa) i pertanyien al mateix equip. En aquest sentit, els jugadors no havien estat seleccionats com els millors de la seva categoria i la seva participaci\u00f3 en el club estava orientada al lleure i a la formaci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar un disseny quasi experimental intragrupal. Els jugadors tenien dues sessions setmanals d\u2019entrenament d\u2019una hora de durada cadascuna. La intervenci\u00f3 es va basar en un programa h\u00edbrid de models ludot\u00e8cnic i TGfU. Els participants no tenien experi\u00e8ncia pr\u00e8via en aquests models. L\u2019entrenador que va participar en l\u2019estudi era un noi de vint-i-cinc anys que havia ensenyat hoquei sobre patins mitjan\u00e7ant la metodologia de la instrucci\u00f3 directa durant les quatre \u00faltimes temporades a jugadors en etapa escolar. En aquestes temporades, es va encarregar de controlar la selecci\u00f3 del contingut, la seva presentaci\u00f3 i l\u2019estructura de tasques. Va dirigir la instrucci\u00f3 de la unitat, es va ocupar de supervisar la pr\u00e0ctica i de presentar als alumnes el model de moviments desitjats. Les sessions estaven molt estructurades i es basaven en la repetici\u00f3 d\u2019habilitats t\u00e8cniques. Les tasques d\u2019aprenentatge dels alumnes es duien a terme en blocs segmentats de temps i el professor controlava el ritme de les activitats i el temps entre la seq\u00fc\u00e8ncia de tasques.<\/p>\n\n\n\n

El Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de Recerca d\u2019una universitat espanyola va donar la seva aprovaci\u00f3 total al projecte de recerca (codi d\u2019aprovaci\u00f3: UNNE-2022-008). Es van informar els participants i els seus pares de l\u2019estudi, i es va obtenir el consentiment informat per escrit dels pares o tutors. Es van tractar els participants de conformitat amb les directrius \u00e8tiques de l\u2019Associaci\u00f3 Nord-Americana de Psicologia respecte a la conformitat dels participants, el consentiment dels pares o tutors, la confidencialitat i l\u2019anonimat.<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Tipus de motivaci\u00f3.<\/em> Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola (N\u00fa\u00f1ez et al., 2006<\/a>) de l\u2019escala de motivaci\u00f3 esportiva (EME; Pelletier et al., 1995<\/a>). L\u2019EME comen\u00e7a amb la pregunta \u201cPer qu\u00e8 participes en l\u2019hoquei sobre patins?\u201d i es compon de 28 \u00edtems que mesuren set formes de motivaci\u00f3: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap al coneixement (p. e., \u201cPer la satisfacci\u00f3 que em produeix aprendre una mica m\u00e9s sobre aquest esport\u201d), motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019estimulaci\u00f3 (p. e., \u201cPer la satisfacci\u00f3 que em produeix fer alguna cosa excitant\u201d), motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019execuci\u00f3 (p. e., \u201cPer la satisfacci\u00f3 que sento mentre executo certs moviments dif\u00edcils\u201d), regulaci\u00f3 identificada (p. e., \u201cPerqu\u00e8 \u00e9s una bona manera d\u2019aprendre moltes coses que em podrien ser \u00fatils en altres \u00e0rees de la meva vida\u201d), regulaci\u00f3 introjectada (p. e., \u201cPerqu\u00e8 hi he de participar per sentir-me b\u00e9 amb mi mateix\u201d), regulaci\u00f3 externa (p. e., \u201cPer mostrar als altres com de bo soc en el meu esport\u201d) i desmotivaci\u00f3 (p. e., \u201cNo ho s\u00e9, sento que aquest esport no se\u2019m dona b\u00e9\u201d). Els \u00edtems es presenten en una escala de Likert que va de l\u20191 (totalment en desacord) al 7 (totalment d\u2019acord).<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aquest estudi es va dur a terme en l\u2019entorn d\u2019un club espanyol d\u2019hoquei sobre patinsen el qual l\u2019entrenador no tenia experi\u00e8ncia en l\u2019aplicaci\u00f3 dels dos models (model ludot\u00e8cnic i TGfU). Per aix\u00f2, va fer un curs formatiu sobre aquests models pedag\u00f2gics durant els quatre mesos previs a la intervenci\u00f3, tal com s\u2019ha dut a terme en estudis anteriors (Harvey et al., 2010<\/a>). El primer i l\u2019\u00faltim autor van dirigir el proc\u00e9s formatiu. Durant la primera setmana, l\u2019entrenador es va passar unes sis hores llegint articles sobre el model ludot\u00e8cnic (p. e., Valero-Valenzuela i G\u00f3mez-M\u00e1rmol, 2013<\/a>) i sobre el model TGfU (p. e., Harvey et al., 2010<\/a>). La segona setmana, els autors van fer dues reunions amb l\u2019entrenador de dues hores de durada per parlar del contingut i comen\u00e7ar a planejar el programa d\u2019intervenci\u00f3 utilitzant els dos models i l\u2019estructura que se seguiria (fases i el model de cada sessi\u00f3). La tercera setmana, l\u2019entrenador va dissenyar el programa i se\u2019n va debatre el contingut, en particular, les habilitats t\u00e8cniques priorit\u00e0ries i els objectius de la sessi\u00f3 (vegeu Taula 1). Per acabar, l\u2019\u00faltima setmana, l\u2019entrenador va dissenyar les primeres quatre sessions d\u2019entrenament.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Objectius i continguts de cada sessi\u00f3.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Una vegada completat el proc\u00e9s formatiu de l\u2019entrenador, es va dur a terme una avaluaci\u00f3 inicial i, a continuaci\u00f3, va comen\u00e7ar la intervenci\u00f3. El primer autor va ser present quan es va repartir el q\u00fcestionari i va respondre a les preguntes que van plantejar els participants. Tots els participants van tardar entre 20-25 minuts a completar el q\u00fcestionari sense que l\u2019entrenador fos present. La intervenci\u00f3 es va fer al llarg de 14 sessions d\u2019entrenament (set setmanes), que van tenir lloc dos cops per setmana amb una hora de durada, respectivament. Despr\u00e9s de completar-se la fase d\u2019intervenci\u00f3, es van obtenir les dades de l\u2019avaluaci\u00f3 final.<\/p>\n\n\n\n

Intervenci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El programa d\u2019intervenci\u00f3, basat en l\u2019aplicaci\u00f3 dels models ludot\u00e8cnic i TGfU, es va dissenyar d\u2019acord amb l\u2019estructura seg\u00fcent: fase 1 (la pilota com a centre d\u2019atenci\u00f3; l\u2019objectiu era mantenir la possessi\u00f3 de la pilota, sense una meta o direccionalitat espec\u00edfiques), fase 2 (avan\u00e7ament fins a la porteria), fase 3 (orientaci\u00f3 en el camp) i fase 4 (principis i regles del joc). Cada fase es componia de quatre sessions (tret de la quarta fase, que va tenir dues sessions) que seguien la mateixa seq\u00fc\u00e8ncia: la pilota, la pilota i els companys d\u2019equip, la pilota i els adversaris, i la pilota, els companys d\u2019equip i els adversaris. La Taula 1 mostra aquestes fases amb els objectius i contingut desenvolupats en cada sessi\u00f3 d\u2019entrenament durant la fase d\u2019intervenci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Les dues primeres sessions de cada fase es van dissenyar d\u2019acord amb el model ludot\u00e8cnic i les dues \u00faltimes, en les quals hi havia adversaris, d\u2019acord amb el model TGfU. Per acabar, dues sessions es van desenvolupar des de la perspectiva dels SSCG amb la intenci\u00f3 de vincular tot el contingut t\u00e8cnic i t\u00e0ctic anterior. No obstant aix\u00f2, els dos models van seguir una estructura similar (vegeu Taula 2). <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Programa de la sessi\u00f3 en funci\u00f3 dels models ludot\u00e8cnic i TGfU.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Respecte al model ludot\u00e8cnic (Valero-Valenzuela i Conde, 2003<\/a>), cada tasca formativa es va dissenyar a fi d\u2019aprendre una habilitat t\u00e8cnica. En particular, l\u2019entrenador va dividir l\u2019habilitat en parts a trav\u00e9s de propostes ludot\u00e8cniques per unificar-les totes al final amb una proposta global. Totes aquestes tasques provaven de respondre a les preguntes inicials (desafiament). Quant al nivell de dificultat del model (Valero-Valenzuela i G\u00f3mez-M\u00e1rmol, 2013<\/a>), es podria situar en una \u201ccomplexitat interm\u00e8dia\u201d, ja que la sessi\u00f3 se centrava en una fase (p. e., la pilota com a centre d\u2019atenci\u00f3), per\u00f2 podia apar\u00e8ixer m\u00e9s d\u2019una habilitat t\u00e8cnica en les tasques de la sessi\u00f3: driblatge i passada est\u00e0tica (vegeu Sessi\u00f3 2).<\/p>\n\n\n\n

Respecte al model TGfU (Bunker i Thorpe, 1982<\/a>), l\u2019objectiu de cada tasca formativa (jocs redu\u00efts i condicionats) era practicar un principi t\u00e0ctic i millorar les habilitats t\u00e8cniques desenvolupades en les sessions anteriors. Aquestes tasques es van dissenyar d\u2019acord amb les caracter\u00edstiques d\u2019aquest model (modificaci\u00f3 per representaci\u00f3, complexitat t\u00e0ctica i modificaci\u00f3 per exageraci\u00f3; Tan et al., 2012<\/a>). La modificaci\u00f3 per representaci\u00f3 (p. e., formats de mida inferior, com ara 1 contra 1 o 4 contra 4) es va utilitzar per augmentar la participaci\u00f3 dels jugadors en el joc; la complexitat t\u00e0ctica (p. e., jocs redu\u00efts amb superioritat num\u00e8rica de jugadors en posici\u00f3 d\u2019atac, com ara 2 contra 1 o 4 contra 3, o amb estics o pilotes d\u2019hoquei pista) es va utilitzar per adaptar la complexitat de la tasca al nivell de destresa del jugador, i la modificaci\u00f3 per exageraci\u00f3 (p. e., reempla\u00e7ar les porteries per zones a les quals arribar per fomentar el driblatge) la va utilitzar l\u2019entrenador per canviar les regles del joc a fi d\u2019emfatitzar determinats objectius d\u2019aprenentatge t\u00e0ctics i t\u00e8cnics.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, en els dos models, l\u2019entrenador tamb\u00e9 va fer cr\u00edtiques constructives als jugadors, mitjan\u00e7ant la formulaci\u00f3 de preguntes (Vickers, 2007<\/a>), fent un \u00e8mfasi especial en la millora personal i relacionant l\u2019aprenentatge dels jugadors amb les seves capacitats personals. <\/p>\n\n\n\n

Validesa educativa i del tractament<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va avaluar la fidelitat del programa h\u00edbrid en el qual es combinaven el model ludot\u00e8cnic amb el de TGfU mitjan\u00e7ant una llista de verificaci\u00f3 (Taula 3; Hastie i Casey, 2014<\/a>). Per avaluar la intervenci\u00f3, els \u00edtems de la llista de verificaci\u00f3 1, 3, 5, 7, 9 i 2, 4, 6, 8, 10 van permetre als investigadors mesurar la fidelitat de l\u2019entrenador a les caracter\u00edstiques de cada model, respectivament. Dos observadors van rebre formaci\u00f3 durant diverses sessions, en les quals van mirar v\u00eddeos i es van definir amb claredat els diferents punts de la llista de verificaci\u00f3. Finalment, van observar una mostra de dues sessions d\u2019entrenament (seleccionades de forma aleat\u00f2ria) de cada model, m\u00e9s d\u2019un 12.5 % de la mostra total (Tabachnick i Fidell, 2013<\/a>). Els dos observadors que van avaluar la pres\u00e8ncia o abs\u00e8ncia de cada \u00edtem van coincidir per complet. Per tant, cada observador va confirmar que l\u2019entrenador va dur a terme tots els aspectes clau inclosos en la llista de verificaci\u00f3 educativa (vegeu Taula 3) en cada sessi\u00f3 d\u2019entrenament observada.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Llista de verificaci\u00f3 educativa. <\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

An\u00e0lisi estad\u00edstica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per a l\u2019an\u00e0lisi i tractament de les dades, es va utilitzar el programa estad\u00edstic SPSS V24.0 (Chicago, IL). En primer lloc, es van fer proves inicials d\u2019hip\u00f2tesi per comprovar l\u2019homogene\u00eftat de les vari\u00e0ncies i la normalitat. Es va dur a terme la prova de Shapiro-Wilk (per a mostres de 30 o menys) i es va verificar que la distribuci\u00f3 mostral no seguia una distribuci\u00f3 normal (p<\/em> < .05), cosa que va marcar la necessitat d\u2019utilitzar m\u00e8todes estad\u00edstics no param\u00e8trics. En segon lloc, per verificar qualsevol difer\u00e8ncia existent entre les diferents mesures (abans de la intervenci\u00f3 i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3) en variables dependents (tipus de motivaci\u00f3), es va dur a terme una an\u00e0lisi inferencial mitjan\u00e7ant la prova de Wilcoxon per a mostres relacionades. Vam calcular la mida de l\u2019efecte (ME) amb el programa Cliff\u2019s Delta Calculator (Macbeth et al., 2011)<\/a>. Un valor delta de Cliff de .147 es considera petit, un valor de .33 es considera mitj\u00e0 i un valor de .474 es considera gran (Romano et al., 2006<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A la Taula 4, es mostra l\u2019an\u00e0lisi comparativa descriptiva i inferencial entre les mesures pr\u00e8vies a la intervenci\u00f3 i posteriors a la intervenci\u00f3. Els resultats van mostrar un augment significatiu de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap al coneixement (p <\/em>< .05, ME gran) i la motivaci\u00f3intr\u00ednseca cap a l\u2019estimulaci\u00f3 (p<\/em> < .05, ME mitjana), i un augment significatiu de les regulacions introjectada i externa (p<\/em> < .05, ME gran). No es van trobar difer\u00e8ncies significatives en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019execuci\u00f3 (p<\/em> > .05, ME petita) ni en la regulaci\u00f3 identificada (p<\/em> > .05, ME insignificant). Els canvis en la desmotivaci\u00f3 no van ser significatius (p<\/em> > .05), per\u00f2 la mida de l\u2019efecte va ser gran. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i an\u00e0lisi intragrupal de cada variable.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019efecte d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 basat en el model ludot\u00e8cnic i en Teaching Games for Understanding (TGfU) en la motivaci\u00f3 dels jugadors d\u2019hoquei sobre patins. <\/em>En general, els resultats van revelar un augment d\u2019algunes formes aut\u00f2nomes de motivaci\u00f3 i un descens de la motivaci\u00f3 controlada, tal com s\u2019havia hipotetitzat. Quant a la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, la intervenci\u00f3 va tenir un efecte positiu en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap al coneixement i la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019estimulaci\u00f3. Aquests resultats podrien explicar-se si es t\u00e9 en compte l\u2019orientaci\u00f3 del model de TGfU cap als aspectes conceptuals, cognitius i t\u00e0ctics de l\u2019aprenentatge dels esports, i l\u2019afany del model ludot\u00e8cnic de proporcionar experi\u00e8ncies divertides per estimular als jugadors. Les investigacions pr\u00e8vies en altres contextos de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica i l\u2019esport tamb\u00e9 van mostrar un augment de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca despr\u00e9s de posar en pr\u00e0ctica una intervenci\u00f3 basada en els models TGfU (Gil-Arias et al., 2021<\/a>) i ludot\u00e8cnic (Yupa-Pintado i Heredia-Le\u00f3n, 2021<\/a>). Aquests models pedag\u00f2gics es caracteritzen per un ensenyament que afavoreix l\u2019autonomia i que pugui satisfer les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques a m\u00e9s de fomentar la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. No obstant aix\u00f2, no es van trobar efectes significatius en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019execuci\u00f3 en aquest estudi. Si es tenen en compte les peculiars caracter\u00edstiques d\u2019aquest esport, en el qual els jugadors es desplacen sobre patins i porten un estic a les mans, es podria necessitar una intervenci\u00f3 de m\u00e9s durada per aconseguir millores m\u00e9s significatives en el desenvolupament de les habilitats t\u00e8cniques que fomentin la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. S\u2019ha investigat poc encara sobre aquesta \u00e0rea i aquest estudi \u00e9s el primer sobre hoquei sobre patins.<\/p>\n\n\n\n

La intervenci\u00f3 tampoc no va tenir cap efecte rellevant en la regulaci\u00f3 identificada dels jugadors; el motiu podria ser que la intervenci\u00f3 mitjan\u00e7ant aquests models pedag\u00f2gics no es va centrar especialment a mostrar la import\u00e0ncia de l\u2019esport per a altres \u00e0rees de la vida. Hauria estat interessant incloure algunes reflexions que exemplifiquessin la transfer\u00e8ncia dels aspectes t\u00e8cnics i t\u00e0ctics apresos a altres esports de col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Tal com s\u2019esperava, observem tamb\u00e9 una disminuci\u00f3 de les regulacions introjectada i externa dels jugadors. Es tracta d\u2019un resultat interessant perqu\u00e8 els jugadors registraven puntuacions moderades en aquestes variables abans de la intervenci\u00f3 i aquests tipus de motivaci\u00f3 estan relacionades amb l\u2019abandonament de l\u2019esport (O\u2019Neil i Hodge, 2020<\/a>). D\u2019acord amb investigacions anteriors, posar en pr\u00e0ctica nous models diferents de la metodologia tradicional que els jugadors coneixien els va ajudar a reduir els objectius relacionats amb l\u2019autoaprovaci\u00f3, amb l\u2019alimentaci\u00f3 del propi ego i centrats en incentius externs (Valero-Valenzuela et al.,<\/em> 2009<\/a>). La desmotivaci\u00f3 es va reduir, al seu torn, de manera considerable, per\u00f2 no de manera que es pogu\u00e9s considerar significativa probablement a causa de la mida de la mostra. Per tant, la intervenci\u00f3 va resultar \u00fatil per disminuir els tipus de motivaci\u00f3 m\u00e9s negatius establerts en la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Malgrat els punts forts, s\u2019haurien de tenir en compte certes limitacions i futures l\u00ednies de recerca. En primer lloc, en aquest estudi nom\u00e9s es van examinar els efectes d\u2019un \u00fanic programa h\u00edbrid de models ludot\u00e8cnic i TGfU de curta durada. En conseq\u00fc\u00e8ncia, seria recomanable analitzar longitudinalment l\u2019efecte d\u2019una intervenci\u00f3 similar durant una temporada sencera. En segon lloc, nom\u00e9s mesurem la motivaci\u00f3 com a resultat. S\u2019haurien d\u2019incloure m\u00e9s variables en futures investigacions per analitzar la seq\u00fc\u00e8ncia completa establerta en la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3. En relaci\u00f3 amb aix\u00f2, seria interessant provar si una intervenci\u00f3 mitjan\u00e7ant aquests models pedag\u00f2gics afecta de manera positiva la percepci\u00f3 que t\u00e9 el jugador o jugadora de com l\u2019entrenador o entrenadora dona suport a la seva autonomia, si satisf\u00e0 les seves necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, si millora la seva motivaci\u00f3 i si tot aix\u00f2 contribueix a aconseguir conseq\u00fc\u00e8ncies positives, com la participaci\u00f3, el gaudi i el rendiment, i a evitar conseq\u00fc\u00e8ncies negatives, com l\u2019avorriment, l\u2019ansietat, la por al frac\u00e0s o l\u2019abandonament. Aix\u00ed mateix, seria \u00fatil desenvolupar una investigaci\u00f3 que faci servir altres instruments per obtenir resultats (p. e., entrevistes semiestructurades) per dur a terme estudis qualitatius o estudis amb una metodologia mixta. Hem d\u2019admetre que la fiabilitat de l\u2019instrument utilitzat en aquest estudi no es pot confirmar a causa de la mida redu\u00efda de la mostra. Si tenim en compte aquesta q\u00fcesti\u00f3, la poca edat dels participants (que podria dificultar la comprensi\u00f3 del q\u00fcestionari) i la falta d\u2019un grup de control, els resultats s\u2019haurien d\u2019interpretar com a exploratoris. S\u2019haurien de desenvolupar altres estudis amb un nombre m\u00e9s gran de participants, edats i nivells d\u2019experi\u00e8ncia per millorar la comprensi\u00f3 d\u2019aquesta proposta h\u00edbrida.<\/p>\n\n\n\n

Aquest estudi demostra de manera preliminar que una unitat did\u00e0ctica h\u00edbrida ludot\u00e8cnica i TGfU es pot aplicar a un esport com l\u2019hoquei sobre patinsper millorar de manera significativa la motivaci\u00f3 dels jugadors. En particular, les troballes demostren que la intervenci\u00f3 va augmentar la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap al coneixement i la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca cap a l\u2019estimulaci\u00f3, i va disminuir les regulacions introjectada i externa. S\u2019hauria de seguir aquesta l\u00ednia de recerca en el futur per aportar dades cient\u00edfiques que ajudin els entrenadors a millorar els seus programes esportius amb l\u2019objectiu de gestionar millor el proc\u00e9s motivacional de l\u2019entrenament.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019efecte d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 basat en el model ludot\u00e8cnic i el d\u2019ensenyament comprensiu de l\u2019esport (Teaching Games for Understanding, TGfU) en la motivaci\u00f3 dels jugadors d\u2019hoquei sobre patins. La intervenci\u00f3 constava de 14 sessions d\u2019entrenament. Es va desenvolupar un estudi quasi experimental amb una comparaci\u00f3 anterior i posterior […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[48],"tags":[5143,11029,3938,11028,11030],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Entrenament esportiu<\/a>"],"unlinked":["Entrenament esportiu<\/span>"]},"tags":{"linked":["hoquei sobre patins<\/a>","model ludot\u00e8cnic<\/a>","motivaci\u00f3<\/a>","Teaching Games for Understanding<\/a>","unitat h\u00edbrida<\/a>"],"unlinked":["hoquei sobre patins<\/span>","model ludot\u00e8cnic<\/span>","motivaci\u00f3<\/span>","Teaching Games for Understanding<\/span>","unitat h\u00edbrida<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 2 anys ago","modified":"Updated 2 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 29 mar\u00e7 2024","modified":"Updated on 2 juliol 2024"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 29 mar\u00e7 2024 10:38","modified":"Updated on 2 juliol 2024 16:10"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/64099\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=64099"}],"version-history":[{"count":6,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/64099\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":64989,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/64099\/revisions\/64989\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=64099"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=64099"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=64099"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}