{"id":63374,"date":"2024-01-29T12:16:56","date_gmt":"2024-01-29T12:16:56","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/novedad-emociones-e-intencion-de-ser-fisicamente-activo-en-los-estudiantes-de-educacion-fisica\/"},"modified":"2024-04-01T09:21:35","modified_gmt":"2024-04-01T09:21:35","slug":"novetat-emocions-i-intencio-de-ser-fisicament-actiu-en-els-estudiants-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/novetat-emocions-i-intencio-de-ser-fisicament-actiu-en-els-estudiants-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"Novetat, emocions i intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu en els estudiants d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En els \u00faltims anys s\u2019ha posat de manifest la import\u00e0ncia que tenen les emocions dels i les estudiants en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Aix\u00ed mateix, recentment la novetat ha estat proposada com a candidata a ser una necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica. Fins ara, cap estudi no s\u2019ha centrat de manera espec\u00edfica a analitzar les relacions entre aquests dos constructes, que \u00e9s l\u2019objectiu principal del treball. Per a aix\u00f2, es va testar un model d\u2019equacions estructurals amb 799 estudiants d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica amb una edat mitjana de 13.16 anys (DT <\/em>=1.17). Els resultats van mostrar que la percepci\u00f3 que tenen els i les estudiants de les estrat\u00e8gies de suport a la novetat per part dels seus docents va predir la satisfacci\u00f3 d\u2019aquesta necessitat (\u00df = .81; p<\/em> < .01). Al seu torn, la satisfacci\u00f3 de novetat va predir de manera positiva les emocions positives i de manera negativa les emocions negatives, i va destacar les vari\u00e0ncies explicades del gaudi (52\u2006%), l\u2019orgull (41\u2006%) i l\u2019avorriment (37\u2006%). Finalment, les emocions gaudi (\u00df = .45; p <\/em><.01) i desesperan\u00e7a (\u00df = -.16; p<\/em> < .01) van predir la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu en el futur. Aquests resultats mostren la import\u00e0ncia de la novetat per fer de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica una experi\u00e8ncia emocional positiva i el seu efecte en la creaci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits saludables.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> avorriment<\/span>, estil interpersonal<\/span>, gaudi<\/span>, necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica<\/span>, suport a la novetat<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La promoci\u00f3 d\u2019estils de vida actius \u00e9s un objectiu prioritari de les societats modernes, ja que al voltant de tres quarts dels i les adolescents no fan prou activitat f\u00edsica (Guthold et\u00a0al., 2020<\/a>). En aquest sentit, s\u2019ha posat de manifest el rol de les escoles en general i de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica en particular en la promoci\u00f3 d\u2019estils de vida saludables (Ferriz et\u00a0al., 2016<\/a>). L\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica suposa l\u2019\u00fanic per\u00edode d\u2019activitat f\u00edsica estructurat, obligatori i regular del curr\u00edculum educatiu (Grao-Cruces et\u00a0al., 2019<\/a>). No obstant aix\u00f2, el nombre d\u2019hores dedicades a aquesta assignatura \u00e9s limitat i diferent segons el pa\u00eds (De Meester et\u00a0al., 2014<\/a>). Per aquesta ra\u00f3, encara que l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica suposa una oportunitat d\u2019incrementar de manera directa les hores de pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica (Hollis et\u00a0al., 2017<\/a>), igualment important \u00e9s aconseguir que aquesta experi\u00e8ncia motriu sigui positiva des del punt de vista psicol\u00f2gic (Diloy-Pe\u00f1a et\u00a0al., 2021<\/a>) per promoure que els i les estudiants facin activitat f\u00edsica extraescolar (Castillo et\u00a0al., 2020<\/a>; Fierro-Suero et\u00a0al., 2022<\/a>). A nivell psicol\u00f2gic, la motivaci\u00f3 dels i les estudiants cap a l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica ha estat un dels principals constructes d\u2019estudi (Vasconcellos et\u00a0al., 2020<\/a>). Recentment, de forma complement\u00e0ria a l\u2019estudi de la motivaci\u00f3, s\u2019han iniciat diferents investigacions centrades en les emocions dels i les estudiants (p.\u00a0ex.,\u00a0Fierro-Suero et\u00a0al., 2021<\/a>; Niub\u00f2-Sol\u00e9 et\u00a0al., 2022<\/a>; Simonton i Garn, 2018<\/a>, 2020<\/a>), ja que aquest constructe condiciona igualment l\u2019experi\u00e8ncia de les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i influeix en variables tan rellevants com el rendiment acad\u00e8mic, la intenci\u00f3 de fer activitat f\u00edsica extraescolar o el nivell de pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica en el temps lliure (Fierro-Suero et\u00a0al., 2022<\/a>, 2023<\/a>; Simonton i Garn, 2020<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Les emocions s\u00f3n enteses com una s\u00e8rie de canvis de m\u00faltiples components (afectius, cognitius, fisiol\u00f2gics, motivacionals i expressivoconductuals) en el sistema psicof\u00edsic d\u2019un organisme que ocorren com a resposta a situacions importants (Scherer i Moors, 2019<\/a>). La teoria del Control-Valor de les Emocions d\u2019Assoliment (\u201cControl-Value Theory of Achievement Emotions-CVTAE\u201d; Pekrun, 2006<\/a>) ha estat el principal marc te\u00f2ric utilitzat en les investigacions desenvolupades en l\u2019educaci\u00f3 en general (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0Camacho-Morles et\u00a0al., 2021<\/a>; Pekrun et\u00a0al., 2017<\/a>) i en l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica en particular (Fierro-Suero et\u00a0al., 2023<\/a>; Simonton i Garn, 2018<\/a>, 2020<\/a>). Aquesta teoria categoritza les emocions en el camp acad\u00e8mic des d\u2019una perspectiva cognitivosocial, establint un model seq\u00fcencial en el qual es produeix retroalimentaci\u00f3 entre diferents fases com ara l\u2019ambient d\u2019aprenentatge generat, les valoracions de valor i control realitzades pels i les estudiants, les emocions d\u2019assoliment experimentades i, finalment, les conseq\u00fc\u00e8ncies relacionades amb aquestes emocions.<\/p>\n\n\n\n

Els i les estudiants fan avaluacions, ja sigui conscientment o inconscientment, de manera continuada sobre el que els envolta (Pekrun i Stephens, 2010<\/a>). Aquests processos reguladors estan associats a les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques de les persones (Deci i Ryan, 2000<\/a>) i en certa mesura actuen com a mediadors entre els entorns d\u2019aprenentatge i les emocions experimentades (Pekrun et\u00a0al., 2006<\/a>). Com a resultat, la CVTAE proposa una categoritzaci\u00f3 de les emocions partint de tres criteris principals: la val\u00e8ncia (positiva o negativa), el grau d\u2019excitaci\u00f3 (activadores o desactivadores) i el focus d\u2019objectiu (enfocat en un proc\u00e9s-tasca o enfocat en un resultat). Les emocions m\u00e9s investigades en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica han estat el gaudi, l\u2019orgull, l\u2019avorriment, la desesperan\u00e7a, l\u2019ansietat i la ira. En aquest sentit, el gaudi \u00e9s una emoci\u00f3 positiva, activadora, centrada en la tasca, que sorgeix davant de la resoluci\u00f3 de reptes atractius i creatius; l\u2019orgull \u00e9s una emoci\u00f3 positiva, activadora, centrada en el resultat, que sorgeix quan l\u2019estudiant se sent part important d\u2019un \u00e8xit aconseguit; l\u2019avorriment \u00e9s una emoci\u00f3 negativa, desactivadora, centrada en l\u2019activitat, que sorgeix quan les tasques proposades no tenen valor per a l\u2019alumnat o s\u00f3n tasques repetitives; la desesperan\u00e7a \u00e9s una emoci\u00f3 negativa, desactivadora, centrada en el resultat, que sorgeix quan l\u2019estudiant sent que \u00e9s impossible evitar el frac\u00e0s; l\u2019ansietat \u00e9s una emoci\u00f3 negativa, activadora, centrada en el resultat, que sorgeix quan l\u2019estudiant dona un valor important al resultat per\u00f2 la situaci\u00f3 no dep\u00e8n \u00edntegrament d\u2019ell o ella i la seva concentraci\u00f3 se centra a perdre o fallar; finalment, la ira \u00e9s una emoci\u00f3 negativa, activadora, que pot estar centrada en la tasca quan l\u2019estudiant sent que t\u00e9 la tasca controlada per\u00f2 la seva exig\u00e8ncia \u00e9s excessivament alta, o en el resultat, quan l\u2019estudiant sent que el resultat final ha estat decidit per alg\u00fa altre (Pekrun, 2006<\/a>; Pekrun et\u00a0al., 2007<\/a>; Pekrun i Stephens, 2010<\/a>). Per con\u00e8ixer exemples de com sorgeixen cada una de les emocions en situacions espec\u00edfiques de les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica es recomana llegir Fierro-Suero et\u00a0al. (2023)<\/a>.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Dins dels aspectes relacionats amb l\u2019ambient d\u2019aprenentatge que influeixen en les emocions es destaca el suport a l\u2019autonomia per part dels i les docents (Pekrun, 2006<\/a>). Aquest concepte s\u2019ha utilitzat en m\u00faltiples ocasions de manera gen\u00e8rica per referir-se als estils interpersonals que els i les docents adquireixen quan donen suport a les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques dels i les estudiants (Ryan i Deci, 2017<\/a>). La teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (Deci i Ryan, 1985<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>) explica que les persones, de forma innata i universal, tenen unes necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques com s\u00f3n l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i la relaci\u00f3 amb els altres. De la satisfacci\u00f3 o frustraci\u00f3 d\u2019aquestes necessitats poden sorgir diferents emocions (Flunger<\/a> et\u00a0al., 2013<\/a>; Ryan i Deci, 2001<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Des de fa uns anys, la novetat s\u2019ha postulat com a candidata a ser inclosa com una necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica m\u00e9s (Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2016<\/a>; Vansteenkiste et\u00a0al., 2020<\/a>). La novetat ha estat definida com la necessitat d\u2019experimentar una cosa no experimentada anteriorment o diferent del que s\u2019experimenta en la rutina di\u00e0ria (Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2016<\/a>). \u00c9s a dir, els i les docents d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica estableixen estils de suport a la novetat quan proposen activitats que no s\u00f3n habituals per a l\u2019alumnat, aborden continguts alternatius als tradicionals, utilitzen diferents materials o estableixen metodologies innovadores (Fierro-Suero et al., 2020c<\/a>). Fins ara els estudis desenvolupats han mostrat que la satisfacci\u00f3 de novetat es relaciona amb conseq\u00fc\u00e8ncies positives en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica com ara el benestar, el gaudi, la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca o la intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica extraescolar (Aibar et\u00a0al., 2021<\/a>; Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola et\u00a0al., 2020<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2020<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre i Sicilia, 2019<\/a>), mentre que la frustraci\u00f3 de novetat s\u2019associa a conseq\u00fc\u00e8ncies negatives com ara la desmotivaci\u00f3, l\u2019avorriment o la p\u00e8rdua de la concentraci\u00f3 (Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2023<\/a>). Aquests estudis han contribu\u00eft a aportar evid\u00e8ncies sobre els criteris establerts per Ryan i Deci (2017)<\/a> per analitzar noves necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, alhora que han mostrat que la novetat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica t\u00e9 un rol sobre l\u2019experi\u00e8ncia emocional dels i les estudiants. No obstant aix\u00f2, els estudis desenvolupats fins ara nom\u00e9s s\u2019han dignat a incloure algunes emocions de manera a\u00efllada (gaudi i avorriment), i nom\u00e9s s\u2019ha trobat un estudi que hagi incl\u00f2s un ampli ventall emocional. En aquest estudi, desenvolupat per Fierro-Suero et al. (2020b)<\/a> per validar el Q\u00fcestionari d\u2019Emocions d\u2019Assoliment per a l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, es va posar de manifest, a trav\u00e9s d\u2019una an\u00e0lisi de la validesa de criteri mitjan\u00e7ant una an\u00e0lisi de regressi\u00f3, que la satisfacci\u00f3 de la novetat predeia de manera positiva les emocions de val\u00e8ncia positiva (gaudi i orgull) i de manera negativa les emocions de val\u00e8ncia negativa (ira, desesperan\u00e7a i avorriment). No obstant aix\u00f2, tamb\u00e9 es va trobar que la satisfacci\u00f3 de novetat va predir de manera positiva l\u2019ansietat, resultat a priori<\/em> inesperat i en el qual s\u2019ha d\u2019aprofundir. En aquest sentit, es va plantejar necessari fer un estudi en el qual s\u2019investigui de manera m\u00e9s espec\u00edfica l\u2019impacte emocional de la novetat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, incloent-hi totes les emocions en un mateix model, ja que en l\u2019estudi esmentat anteriorment les emocions van ser incloses de manera independent en cada an\u00e0lisi de regressi\u00f3.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

La pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica extraescolar \u00e9s influ\u00efda per la intenci\u00f3 pr\u00e8via de dur-la a terme (Ajzen, 2020<\/a>), i un dels objectius fonamentals de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica \u00e9s aconseguir que els i les estudiants siguin actius durant les seves vides futures, com s\u2019ha explicat anteriorment. Recentment, Fierro-Suero et\u00a0al. (2023)<\/a> han mostrat que les emocions experimentades per l\u2019alumnat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica influeixen sobre aquesta intenci\u00f3. Partint del que s\u2019ha exposat anteriorment, en aquest estudi es va testar el model d\u2019equacions estructurals hipotetitzat (Figura 1) en el qual s\u2019esperava que la percepci\u00f3 de suport a la novetat per part del docent predigu\u00e9s de manera positiva la satisfacci\u00f3 de novetat dels i les estudiants (Fierro-Suero et al., 2020c<\/a>) (H1). Al seu torn, s\u2019esperava que la satisfacci\u00f3 de novetat predigu\u00e9s de manera positiva les emocions de val\u00e8ncia positiva i de manera negativa les emocions de val\u00e8ncia negativa (Fierro-Suero et al., 2020b<\/a>) (H2). Finalment, s\u2019esperava que les emocions positives experimentades pels i per les estudiants expliquessin de manera positiva la intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica fora del centre escolar, mentre que les emocions de val\u00e8ncia negativa l\u2019expliquessin de manera negativa (H3) (Fierro-Suero et\u00a0al., 2023<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Model hipotetitzat.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En l\u2019estudi hi van participar un total de 799 estudiants d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria obligat\u00f2ria (ESO) (46.4\u2006% nois i 53.6\u2006% noies) amb edats compreses entre els 11 i els 17 anys (M<\/em>edat<\/sub> = 13.16; DT <\/em>= 1.17). Els i les estudiants pertanyien a cinc instituts diferents del sud-oest d\u2019Espanya i es distribu\u00efen entre els quatre cursos de l\u2019ESO de la manera seg\u00fcent: 1r ESO (n = 253), 2n ESO (n = 283), 3r ESO (n = 207), 4t ESO (n = 56). La majoria dels i les estudiants eren d\u2019origen cauc\u00e0sic i amb un nivell socioecon\u00f2mic mitj\u00e0. La selecci\u00f3 de la mostra es va fer partint dels centres que van estar d\u2019acord a participar en l\u2019estudi (no probabil\u00edstica).<\/p>\n\n\n\n

Mesures<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els i les estudiants van completar un q\u00fcestionari amb algunes preguntes sociodemogr\u00e0fiques i una s\u00e8rie d\u2019escales que es descriuen a continuaci\u00f3. Tots els instruments es van completar utilitzant una escala tipus Likert on 1 era \u201cTotalment en desacord\u201d i 5 era \u201cTotalment d\u2019acord\u201d. <\/p>\n\n\n\n

Suport a la novetat<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es van utilitzar els quatre \u00edtems referents al suport a la novetat del Q\u00fcestionari de Suport a les Necessitats Psicol\u00f2giques B\u00e0siques en Educaci\u00f3 F\u00edsica (SBPN4) (Fierro-Suero et al., 2020c<\/a>). El q\u00fcestionari utilitzat comen\u00e7ava amb la frase \u201cEn les meves classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, el meu professor\/a…\u201d i un exemple d\u2019\u00edtem \u00e9s \u201cEns proposa activitats noves amb freq\u00fc\u00e8ncia\u201d.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Satisfacci\u00f3 de novetat<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es van fer servir els cinc \u00edtems de l\u2019Escala de Satisfacci\u00f3 de la Novetat (Gonz\u00e1lez-Cutre i Sicilia, 2019<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2016<\/a>). L\u2019escala comen\u00e7a amb la frase \u201cEn les meves classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica…\u201d i un exemple dels \u00edtems \u00e9s \u201cSento que faig coses innovadores\u201d.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Emocions en l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar el Q\u00fcestionari d\u2019Emocions d\u2019Assoliment per a l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (AEQ-PE) (Fierro-Suero et al., 2020b<\/a>). Aquest q\u00fcestionari, compost per un total de 24 \u00edtems, mesura sis emocions diferents com ara el gaudi (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cGaudeixo estant a classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica\u201d), l\u2019orgull (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cM\u2019enorgulleix ser capa\u00e7 de seguir el ritme de la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica\u201d), l\u2019avorriment (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cTinc ganes que acabi la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica perqu\u00e8 \u00e9s molt avorrida\u201d), l\u2019ansietat (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cEm preocupa la dificultat de les coses que podrien demanar-me de fer a classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica\u201d), la ira (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cM\u2019irrita pensar en totes les coses in\u00fatils que he d\u2019aprendre a Educaci\u00f3 F\u00edsica\u201d) i la desesperan\u00e7a (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cHe perdut tota esperan\u00e7a de fer efica\u00e7ment les activitats d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica\u201d).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola (Moreno et\u00a0al., 2007<\/a>) de l\u2019Escala d\u2019Intenci\u00f3 de Ser F\u00edsicament Actiu (Hein et\u00a0al., 2004<\/a>). Aquesta escala est\u00e0 composta de cinc \u00edtems (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0\u201cEstic interessat en el desenvolupament de la meva condici\u00f3 f\u00edsica\u201d). L\u2019escala s\u2019inicia amb la frase pr\u00e8via \u201cRespecte a la teva intenci\u00f3 de practicar alguna activitat fisicoesportiva…\u201d.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El present estudi s\u2019ha dut a terme seguint els principis \u00e8tics establerts segons l\u2019Associaci\u00f3 Americana de Psicologia (American Psychological Association, 2020<\/a>) i compta amb l\u2019aprovaci\u00f3 del Comit\u00e8 Andal\u00fas d\u2019Investigacions Biom\u00e8diques (TD-OCME-2018).<\/p>\n\n\n\n

Per al desenvolupament d\u2019aquesta investigaci\u00f3, en primer lloc, es va contactar amb els equips directius dels centres d\u2019educaci\u00f3 seleccionats, se\u2019ls va informar i se\u2019ls va sol\u00b7licitar la col\u00b7laboraci\u00f3 per a la participaci\u00f3 del seu alumnat. At\u00e8s que els i les estudiants eren menors d\u2019edat, es va sol\u00b7licitar autoritzaci\u00f3 als i les responsables legals. Un cop obtinguts tots els consentiments, es van recollir les dades a trav\u00e9s d\u2019un q\u00fcestionari escrit durant el segon trimestre i durant horari escolar. Durant l\u2019emplenament del q\u00fcestionari un responsable de la recerca sempre va ser present per recordar que la participaci\u00f3 era an\u00f2nima i volunt\u00e0ria, per garantir el bon desenvolupament del proc\u00e9s, aix\u00ed com per resoldre dubtes als i les participants. Els i les estudiants van tardar entorn de 10-15 minuts a emplenar el q\u00fcestionari.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En primer lloc, es va analitzar la validesa i fiabilitat de tots els instruments a trav\u00e9s de les an\u00e0lisis factorials confirmat\u00f2ries, de l\u2019alfa de Cronbach (\u03b1) i del coeficient Omega (\u03c9). Posteriorment, es van analitzar els estad\u00edstics descriptius (mitjanes i desviacions t\u00edpiques) i correlacions bivariades entre les variables de l\u2019estudi. Les correlacions per sota de .80 indiquen l\u2019abs\u00e8ncia de multicol\u00b7linealitat entre les variables (Hair et\u00a0al., 2018<\/a>). Pr\u00e8viament a l\u2019an\u00e0lisi d\u2019equacions estructurals, es va testar la normalitat multivariant i es va obtenir un coeficient de Mardia de 114.99. Atesa la falta de normalitat multivariant, es va utilitzar el m\u00e8tode de m\u00e0xima versemblan\u00e7a juntament amb el procediment de bootstrapping<\/em> en les an\u00e0lisis seg\u00fcents. Despr\u00e9s d\u2019estimar l\u2019ajustament del model de mesura, es va testar el model proposat a la Figura 1 a trav\u00e9s d\u2019una an\u00e0lisi d\u2019equacions estructurals. Els models es van avaluar atenent els seg\u00fcents \u00edndexs d\u2019ajustament: \u03c72<\/sup>\/gl, CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker-Lewis Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) i SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). Els valors seg\u00fcents s\u00f3n indicadors d\u2019\u00edndexs d\u2019ajustament acceptables: \u03c72<\/sup>\/<\/em>gl inferiors a 5, CFI i TLI superiors a .90, RMSEA i SRMR iguals o inferiors a .08 (Hu i Bentler, 1999<\/a>; Schermelleh-Engel et\u00a0al., 2003<\/a>). Les an\u00e0lisis s\u2019han dut a terme utilitzant PROCESS MACRO versi\u00f3 3.0 (Hayes i Coutts, 2020<\/a>) per a IBM SPSS Statistics versi\u00f3 23 i AMOS 23.0 (IBM, Armonk, NY, USA).<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

An\u00e0lisi preliminar <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

A la Taula 1 es pot apreciar que els diferents instruments utilitzats van mostrar valors de validesa i fiabilitat acceptables.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u00cdndexs de bondat d\u2019ajustament i valors de fiabilitat dels instruments utilitzats.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Els resultats descriptius (mitjanes i desviacions t\u00edpiques) i els resultats de les correlacions bivariades es mostren a la Taula 2. Les correlacions van indicar que tant el suport com la satisfacci\u00f3 de novetat es van relacionar de forma positiva i estad\u00edsticament significativa amb les emocions de val\u00e8ncia positiva (gaudi i orgull) i la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu. En canvi, la relaci\u00f3 va ser significativa i negativa amb les emocions negatives, excepte entre el suport a la novetat i l\u2019ansietat, on no hi va haver relaci\u00f3 estad\u00edsticament significativa. La relaci\u00f3 entre les emocions i la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu va ser significativa en tots els casos, i va ser positiva en el cas de les emocions de val\u00e8ncia positiva i negativa en les emocions de val\u00e8ncia negativa.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i correlacions bivariades.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Model d\u2019equacions estructurals<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El model de mesura desenvolupat amb les nou variables de l\u2019estudi correlacionades i els seus corresponents \u00edtems va oferir \u00edndexs d\u2019ajustament adequats (\u03c72<\/sup> (629) = 1,499.44, \u03c72<\/sup>\/gl = 2.38, p<\/em> = .00, CFI = .94, TLI = .94, SRMR = .04, RMSEA = .04). Una vegada comprovada l\u2019adequaci\u00f3 del model de mesura, es va testar el model hipotetitzat d\u2019equacions estructurals (Figura 1). Les relacions no significatives entre les variables latents van ser eliminades. El model final (Figura 2) va presentar \u00edndexs d\u2019ajustament acceptables (\u03c72<\/sup> (641) = 1,558.13, \u03c72<\/sup>\/gl = 2.43, p<\/em> = .00, CFI = .94, TLI = .93, SRMR = .06, RMSEA = .05). Aquest model mostra com el suport a la novetat va predir de forma significativa la satisfacci\u00f3 de la novetat amb un 66\u2006% de la vari\u00e0ncia explicada. Al seu torn, la satisfacci\u00f3 de novetat va predir de manera significativa i positiva les emocions d\u2019orgull i gaudi, i de manera significativa i negativa les emocions d\u2019avorriment, ira, desesperan\u00e7a i ansietat. Les vari\u00e0ncies explicades m\u00e9s altes es van trobar en les emocions de gaudi (52\u2006%), orgull (41\u2006%) i avorriment (37\u2006%). Finalment, les emocions de gaudi i desesperan\u00e7a van predir la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu amb un 34\u2006% de vari\u00e0ncia explicada. <\/p>\n\n\n\n

\"\"
Model final d\u2019equacions estructurals <\/em>

Nota: Totes les relacions mostrades presenten un valor  p<\/em> < 0.01.
<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En l\u2019\u00faltima d\u00e8cada el nombre d\u2019estudis centrats en les emocions dels i les estudiants en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica ha augmentat considerablement. Alguns d\u2019aquests treballs s\u2019han centrat en l\u2019an\u00e0lisi de les emocions com a causa de comportaments diversos com el rendiment acad\u00e8mic, la intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica fora del centre escolar, la intensitat i el temps de pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica extraescolar, els comportaments disruptius durant les classes, etc. (Fierro-Suero et\u00a0al., 2023<\/a>; Simonton i Garn, 2020<\/a>; Zimmermann et\u00a0al., 2021<\/a>). Altres estudis han analitzat possibles antecedents de les emocions i han destacat els aspectes relacionats amb les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (Fierro-Suero et al., 2020b<\/a>) i els estils interpersonals dels i les docents (Yoo, 2015<\/a>; Zimmermann et\u00a0al., 2021<\/a>). Tot i aix\u00ed, encara que la novetat ha estat proposada com a candidata a ser una necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica (Gonz\u00e1lez-Cutre et al., 2016<\/a>, 2020<\/a>; Vansteenkiste et\u00a0al., 2020<\/a>), el rol que pot exercir la novetat des de l\u2019estil interpersonal de suport per part del docent fins a la satisfacci\u00f3 de l\u2019alumnat i la seva relaci\u00f3 amb les emocions encara \u00e9s desconegut, ja que cap dels models desenvolupats no l\u2019ha incl\u00f2s en la seq\u00fc\u00e8ncia. Per aquesta ra\u00f3, l\u2019objectiu d\u2019aquesta investigaci\u00f3 va ser testar un model d\u2019equacions estructurals en el qual s\u2019analitz\u00e9s el rol de la novetat sobre les emocions dels i les estudiants en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i la seva possible influ\u00e8ncia sobre la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

El present estudi va trobar que la percepci\u00f3 dels i les estudiants del suport a la novetat per part del docent va predir la satisfacci\u00f3 d\u2019aquesta candidata a necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica amb una alta vari\u00e0ncia explicada (H1). Aquests resultats estan en l\u00ednia amb els del primer i \u00fanic estudi del qual es t\u00e9 const\u00e0ncia que hagi mesurat el suport a la novetat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (Fierro-Suero et al., 2020c<\/a>). En aquesta recerca es va trobar que, a m\u00e9s de predir la satisfacci\u00f3 de la novetat, el suport a la novetat va ser capa\u00e7 de predir de forma significativa i positiva la satisfacci\u00f3 de les tres necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. Aquest resultat suggereix que si el professorat introdueix novetats en les seves classes, per exemple en les activitats, els continguts o les metodologies que fa servir, pot aconseguir satisfer la necessitat de novetat dels seus estudiants. De fet, estudis previs han trobat una associaci\u00f3 positiva entre models pedag\u00f2gics que poden resultar nous per a l\u2019alumnat (com el model comprensiu o el model d\u2019educaci\u00f3 esportiva), la satisfacci\u00f3 de la necessitat de novetat i millores motivacionals (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0Gil-Arias et al., 2021<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la segona hip\u00f2tesi (H2), la satisfacci\u00f3 de novetat va predir de manera positiva les emocions de gaudi i orgull i de manera negativa les emocions d\u2019avorriment, ira, desesperan\u00e7a i ansietat. En aquest sentit, els resultats obtinguts van estar d\u2019acord amb els de l\u2019estudi realitzat per Fierro-Suero et al. (2020b)<\/a>, amb l\u2019excepci\u00f3 que ells van trobar una relaci\u00f3 positiva entre la satisfacci\u00f3 de novetat i l\u2019ansietat. En el present estudi, quan l\u2019ansietat va treballar en sinergia amb la resta de les emocions en un model complet, es va comprovar que la satisfacci\u00f3 de la novetat predeia negativament l\u2019ansietat, encara que amb una vari\u00e0ncia explicada molt baixa. Aquests resultats s\u00f3n coherents amb el que s\u2019esperava, ja que la satisfacci\u00f3 d\u2019una necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica ha d\u2019implicar el creixement psicol\u00f2gic, el benestar i el funcionament \u00f2ptim (Deci i Ryan, 2000<\/a>). En aquest sentit, podr\u00edem interpretar la satisfacci\u00f3 de la necessitat de novetat com l\u2019obtenci\u00f3 de la dosi \u00f2ptima de novetat que necessita cada persona (Ib\u00e1\u00f1ez de Aldecoa et\u00a0al., 2022<\/a>), i no com un exc\u00e9s d\u2019est\u00edmuls nous que podria generar ansietat si un no es percep amb la capacitat per afrontar-los. No obstant aix\u00f2, s\u2019ha d\u2019admetre que en aquesta investigaci\u00f3 no es va tenir en compte la satisfacci\u00f3 de les necessitats d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3, la qual cosa ens impedeix con\u00e8ixer el paper que exerceix la satisfacci\u00f3 de novetat m\u00e9s enll\u00e0 de la satisfacci\u00f3 de les tres necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques que estableix la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Centrant-nos en les emocions positives, la satisfacci\u00f3 de novetat es va associar amb el gaudi i l\u2019orgull de manera positiva (H2) en l\u00ednia amb els treballs previs realitzats (Fierro-Suero et al.,\u00a0 2020b<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2020<\/a>). En aquest sentit la novetat pot fer que les tasques plantejades potenci\u00efn la creativitat i la resoluci\u00f3 de nous problemes, i que resultin, per tant, atractives i generin gaudi en els i les estudiants (Pekrun, 2006<\/a>). Al seu torn, evitar la repetici\u00f3 de les mateixes tasques, promovent situacions noves i canviants permetr\u00e0 a l\u2019alumnat tenir m\u00e9s possibilitats de sentir-se part important de la superaci\u00f3 d\u2019algun dels reptes plantejats, la qual cosa generar\u00e0 orgull (Pekrun, 2006<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Respecte a les emocions negatives, es va trobar que l\u2019avorriment va ser l\u2019emoci\u00f3 amb m\u00e9s vari\u00e0ncia explicada per la satisfacci\u00f3 de novetat (H2) en l\u00ednia amb els estudis previs (Fierro-Suero et al., 2020b<\/a>). La monotonia (Lye i Kawabata, 2021<\/a>) i la frustraci\u00f3 de novetat (Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2023<\/a>) han mostrat ser predictors directes de l\u2019avorriment, fet que est\u00e0 en l\u00ednia amb el que va postular Pekrun (2006)<\/a>, que va indicar que les tasques repetitives o que no tenen valor intr\u00ednsec per als i les estudiants portarien a l\u2019avorriment. Per tant, aplicar estils interpersonals que donin suport a la novetat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica apunta que \u00e9s una estrat\u00e8gia efica\u00e7 per disminuir l\u2019avorriment dels i les estudiants.<\/p>\n\n\n\n

Encara que en menys mesura que l\u2019avorriment, la satisfacci\u00f3 de novetat tamb\u00e9 va predir de manera negativa les emocions d\u2019ira i desesperan\u00e7a (H2). Aquests resultats apunten que plantejar situacions noves en educaci\u00f3 f\u00edsica podria ajudar a disminuir l\u2019enuig que es produeix en els i les estudiants quan han de repetir una vegada i una altra el mateix. A m\u00e9s, perqu\u00e8 sorgeixi desesperan\u00e7a en un estudiant \u00e9s necessari que hi hagi una valoraci\u00f3 negativa sobre el repte, de manera que prengui consci\u00e8ncia que ser\u00e0 impossible el seu \u00e8xit (Pekrun, 2006<\/a>). Aix\u00ed, promoure entorns nous o diferents en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica podria fer que els i les estudiants, en enfrontar-se a reptes desconeguts, els afrontin des d\u2019una visi\u00f3 m\u00e9s positiva i sense les valoracions prospectives negatives d\u2019enfrontar-se a una cosa que ja saben que no han superat en ocasions pr\u00e8vies, fet que disminueix la desesperan\u00e7a.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Finalment, quant a les relacions entre les emocions positives i la intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica extraescolar, nom\u00e9s l\u2019efecte del gaudi va ser significatiu (H3), la qual cosa mostra la import\u00e0ncia que els i les estudiants es diverteixin a classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica perqu\u00e8 vulguin continuar practicant activitat f\u00edsica fora. Aquest resultat va en la l\u00ednia del treball de Fierro-Suero et\u00a0al. (2023)<\/a>, tot i que ells van trobar que l\u2019orgull tamb\u00e9 tenia un paper important en la predicci\u00f3 d\u2019aquesta intenci\u00f3. A m\u00e9s, en el treball esmentat anteriorment es va comprovar que aquestes emocions tenien un efecte moderador diferent en les noies i en els nois, per la qual cosa \u00e9s necessari atendre estrat\u00e8gies espec\u00edfiques en cada g\u00e8nere. Respecte a les emocions negatives, la desesperan\u00e7a va ser l\u2019\u00fanica que va predir de manera negativa la intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica fora del centre escolar (H3) en l\u00ednia amb estudis previs (Fierro-Suero et\u00a0al., 2023<\/a>). Per tant, els estudiants que en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica experimenten desesperan\u00e7a mostren un rebuig de fer activitat f\u00edsica extraescolar. Aix\u00f2 es deu possiblement al fet que la seva experi\u00e8ncia pr\u00e8via cap a l\u2019activitat f\u00edsica ha estat tan negativa que les valoracions prospectives que fan de les noves possibilitats d\u2019activitat f\u00edsica extraescolar continuen estant enfocades en el frac\u00e0s i no els ve de gust repetir, ja que no els aporta benestar.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Els resultats de l\u2019estudi apunten cap als beneficis que t\u00e9 la novetat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica des del punt de vista emocional i creaci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits f\u00edsicament actius. En aquest sentit els i les docents podrien desenvolupar continguts no habituals com els esports alternatius, les noves tend\u00e8ncies fisicoexpressives (Fierro-Suero et al., 2020c<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre et\u00a0al., 2021<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre i Sicilia, 2019<\/a>) o apropar les diferents possibilitats de pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica extraescolar de l\u2019entorn del barri a l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (Fierro-Suero et\u00a0al., 2022<\/a>). Aix\u00f2 podria servir per aconseguir que aquesta primera experi\u00e8ncia en aquestes pr\u00e0ctiques fos satisfact\u00f2ria emocionalment, ja que els i les estudiants no tenen valoracions anteriors negatives, la qual cosa far\u00e0 que disminueixi la seva desesperan\u00e7a i ansietat. Igualment, utilitzar les noves tecnologies, reconvertir l\u2019\u00fas tradicional dels materials esportius, utilitzar materials innovadors i evitar les metodologies cl\u00e0ssiques, podrien ser altres possibilitats de generar estils interpersonals de suport a la novetat (Fierro-Suero et al., 2020c<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre et al., 2021<\/a>; Gonz\u00e1lez-Cutre i Sicilia, 2019<\/a>). Aquestes i altres estrat\u00e8gies podrien permetre\u2019ns atorgar m\u00e9s oportunitats als i les estudiants d\u2019experimentar l\u2019orgull de ser part de diferents \u00e8xits, aix\u00ed com adaptar les tasques perqu\u00e8 siguin desafiaments atractius que generin gaudi i evitin l\u2019avorriment i la ira.<\/p>\n\n\n\n

Malgrat els resultats obtinguts, aquesta investigaci\u00f3 t\u00e9 una s\u00e8rie de limitacions que s\u2019han de tenir en compte. En primer lloc, l\u2019estudi desenvolupat ha seguit una metodologia correlacional que impedeix establir relacions causals. Per aquesta ra\u00f3, es planteja necessari en el futur dur a terme estudis d\u2019intervenci\u00f3 que segueixin la l\u00ednia proposada. A m\u00e9s, el fet de mesurar la percepci\u00f3 dels i les estudiants sobre el suport a la novetat dels seus docents podria suposar un biaix evitable en el futur utilitzant altres fonts d\u2019informaci\u00f3, com autoinformes per part dels i les docents o avaluacions externes mitjan\u00e7ant la utilitzaci\u00f3 d\u2019instruments d\u2019observaci\u00f3 per a aquesta finalitat (Fierro-Suero et al., 2020a<\/a>). Igualment, seria interessant analitzar en el futur el paper que pugui tenir la varietat (Eather et\u00a0al., 2023<\/a>) en l\u2019experi\u00e8ncia emocional dels i les estudiants i comprovar si els efectes s\u00f3n similars als de la novetat. Una altra limitaci\u00f3 del present estudi rau a no haver considerat el g\u00e8nere dels i les estudiants, ja que alguns estudis previs (p.\u00a0ex.<\/em>,\u00a0Fierro-Suero et\u00a0al., 2023<\/a>) han posat de manifest la import\u00e0ncia del g\u00e8nere en les relacions estudiades. Finalment, es planteja com a necessari el desenvolupament de models que incloguin el suport i la satisfacci\u00f3 de les tres necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques per veure com la novetat treballa en sinergia amb aquestes i aclarir l\u2019efecte de cada una d\u2019aquestes sobre les emocions dels i les estudiants.<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En resum, els resultats d\u2019aquest estudi han mostrat que la percepci\u00f3 dels i les estudiants sobre les estrat\u00e8gies que els seus docents desenvolupen per donar suport a la novetat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica t\u00e9 un efecte positiu en la satisfacci\u00f3 de la seva necessitat de novetat (H1). Al seu torn, la satisfacci\u00f3 de novetat va predir les emocions positives de manera positiva i les emocions negatives de manera negativa (H2). Finalment, nom\u00e9s les emocions de gaudi i desesperan\u00e7a van exercir un rol significatiu en la predicci\u00f3 de la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu en el futur (H3). <\/p>\n\n\n\n

Agra\u00efments<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La realitzaci\u00f3 d\u2019aquest treball ha estat possible gr\u00e0cies al suport del programa de Formaci\u00f3 del Professorat Universitari (FPU18\/04855) del Ministeri de Ci\u00e8ncia, Innovaci\u00f3 i Universitats del Govern d\u2019Espanya i a l\u2019Estrat\u00e8gia Pol\u00edtica de Recerca i Transfer\u00e8ncia de la Universitat de Huelva.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum En els \u00faltims anys s\u2019ha posat de manifest la import\u00e0ncia que tenen les emocions dels i les estudiants en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Aix\u00ed mateix, recentment la novetat ha estat proposada com a candidata a ser una necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica. Fins ara, cap estudi no s\u2019ha centrat de manera espec\u00edfica a analitzar les relacions […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341],"tags":[10966,10303,10964,10965,10967],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["avorriment<\/a>","estil interpersonal<\/a>","gaudi<\/a>","necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica<\/a>","suport a la novetat<\/a>"],"unlinked":["avorriment<\/span>","estil interpersonal<\/span>","gaudi<\/span>","necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica<\/span>","suport a la novetat<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 2 anys ago","modified":"Updated 2 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 29 gener 2024","modified":"Updated on 1 abril 2024"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 29 gener 2024 12:16","modified":"Updated on 1 abril 2024 09:21"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/63374\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=63374"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/63374\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":64169,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/63374\/revisions\/64169\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=63374"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=63374"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=63374"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}