{"id":63365,"date":"2024-01-29T12:12:05","date_gmt":"2024-01-29T12:12:05","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/cuantas-horas-de-educacion-fisica-desean-los-estudiantes-depende-del-estilo-de-docencia-desmotivadora-que-perciben\/"},"modified":"2024-03-30T10:05:53","modified_gmt":"2024-03-30T10:05:53","slug":"quantes-hores-deducacio-fisica-volen-fer-els-estudiants-depen-de-lestil-docent-desmotivador-que-percebin","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/quantes-hores-deducacio-fisica-volen-fer-els-estudiants-depen-de-lestil-docent-desmotivador-que-percebin\/","title":{"rendered":"Quantes hores d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica voldrien fer els estudiants? Dep\u00e8n de l\u2019estil pedag\u00f2gic (des)motivador que percebin"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Recentment, en el context educatiu s\u2019ha proposat un model m\u00e9s integrador i detallat denominat \u201cenfocament circumplex\u201d, que classifica l\u2019estil pedag\u00f2gic (des)motivador en vuit enfocaments (des)motivadors en funci\u00f3 del grau d\u2019atenci\u00f3\/frustraci\u00f3 de les necessitats i de directivitat. No obstant aix\u00f2, fins ara escassegen les dades f\u00e0ctiques sobre la manera en qu\u00e8 cada un dels enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors pot estar relacionat amb diferents resultats (in)adaptats en el context de l\u2019EF. Sobre la base d\u2019aquest model circumplex, el present estudi pret\u00e9n examinar les difer\u00e8ncies en el nombre d\u2019hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes en funci\u00f3 de la percepci\u00f3 que aquests tenen dels enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors. Una mostra intencional de 669 alumnes de secund\u00e0ria (M<\/em>edat<\/sub>= 14.65; DT <\/em>= 1.47; 52\u2006% noies), amb edats compreses entre els 12 i els 17 anys, va participar en aquest estudi transversal. Els resultats demostren que els alumnes que voldrien fer m\u00e9s hores d\u2019EF o les mateixes que habitualment van declarar que percebien valors significativament m\u00e9s alts en els enfocaments participatiu, sintonitzador, orientador, aclaridor i exigent dels docents d\u2019EF que els que voldrien fer menys hores d\u2019EF que de costum. A m\u00e9s, els alumnes que van afirmar que voldrien fer menys hores d\u2019EF que de costum percebien valors significativament m\u00e9s alts de l\u2019enfocament d\u2019abandonament per part dels seus docents d\u2019EF en comparaci\u00f3 amb els alumnes que voldrien fer una quantitat superior o igual d\u2019hores d\u2019EF. Els resultats van ressaltar la import\u00e0ncia que els docents d\u2019EF dissenyin enfocaments de refor\u00e7 de l\u2019autonomia i estructuradors (i. e., participatius, sintonitzadors, orientadors i aclaridors) i evitin els enfocaments ca\u00f2tics (i. e., enfocament d\u2019abandonament) per fomentar els resultats afectius dels alumnes adaptats.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> enfocaments pedag\u00f2gics<\/span>, hores d\u2019EF desitjades<\/span>, model circumplex<\/span>, teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Augmentar el nombre de classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) pot contribuir, entre altres finalitats, a incrementar la quantitat d\u2019activitat f\u00edsica (AF) que fan els alumnes cada setmana. Segons dades d\u2019un estudi mundial de 2016, m\u00e9s del 80\u2006% dels adolescents d\u2019entre 11 i 17 anys no complia les recomanacions actuals d\u2019AF di\u00e0ria, la qual cosa posava en risc la seva salut present i futura (Guthold et al., 2020<\/a>). Si augmentessin el nombre d\u2019hores d\u2019EF i, per tant, d\u2019AF a la setmana, els alumnes aconseguirien beneficis f\u00edsics, psicol\u00f2gics i cognitius (Biddle et al., 2019<\/a>; Poitras et al., 2016<\/a>; Ramires et al., 2023<\/a>). Hi ha estudis previs que han destacat el paper dels docents d\u2019EF, a trav\u00e9s del seu estil pedag\u00f2gic (des)motivador, com un dels factors m\u00e9s importants per al desenvolupament d\u2019experi\u00e8ncies, coneixements i valors positius necessaris per facilitar un estil de vida saludable en els seus alumnes (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2021<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Recentment, dins del marc de la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TA; Ryan i Deci, 2017<\/a>) s\u2019ha proposat una conceptualitzaci\u00f3 m\u00e9s integradora i detallada dels estils pedag\u00f2gics (des)motivadors denominada \u201cmodel circumplex\u201d (Aelterman et al., 2019<\/a>), el qual diferencia vuit enfocaments pedag\u00f2gics que dibuixen una estructura circular en funci\u00f3 del nivell de directivitat i d\u2019atenci\u00f3 o frustraci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB). Aelterman et al. (2019)<\/a> van argumentar que aquesta estructura circular reflecteix amb m\u00e9s precisi\u00f3 la complexitat i la interacci\u00f3 entre els diferents estils (des)motivadors. Aquesta estructura circular tamb\u00e9 permet identificar i analitzar enfocaments pedag\u00f2gics que es poden haver passat per alt o subestimat en sistemes de classificaci\u00f3 m\u00e9s unidimensionals. Malgrat que l\u2019enfocament circumplex representa un aven\u00e7 important en l\u2019estudi de l\u2019estil pedag\u00f2gic (des)motivador, encara se sap poc o res sobre la manera en qu\u00e8 els vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors poden repercutir en el conjunt de resultats dels alumnes (Aelterman et al., 2019<\/a>; Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>). Per exemple, no hi ha estudis previs que hagin explorat les hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes i si aquestes podrien diferir en funci\u00f3 de vuit enfocaments (des)motivadors per part del docent. Per superar aquesta mancan\u00e7a actual i ampliar les dades f\u00e0ctiques pr\u00e8vies sobre l\u2019estil pedag\u00f2gic (des)motivador en l\u2019enfocament circumplex de l\u2019EF, aquest estudi pret\u00e9n examinar les difer\u00e8ncies en el nombre d\u2019hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes en relaci\u00f3 amb la percepci\u00f3 que aquests tenen dels enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors.<\/p>\n\n\n\n

Estils pedag\u00f2gics (des)motivadors basats en l\u2019enfocament circumplex<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Basant-se en la TA (Ryan i Deci, 2017<\/a>) dins del context educatiu i, m\u00e9s concretament, en el context de l\u2019EF (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>), Aelterman et al. (2019)<\/a> van proposar un enfocament circumplex m\u00e9s integrador i detallat en el qual es poden distingir quatre estils pedag\u00f2gics (des)motivadors (i. e., refor\u00e7 de l\u2019autonomia, estructura, control i caos) i vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors (i. e., participatiu, sintonitzador, orientador, aclaridor, exigent, dominant, d\u2019abandonament i expectant) en funci\u00f3 del nivell de directivitat (i. e., alt o baix) i de suport o frustraci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) utilitzat pels docents per interactuar amb els alumnes (vegeu la Figura 1).<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Enfocament circumplex sobre els estils (des)motivadors d\u2019Aelterman et al. (2019).<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

El primer estil pedag\u00f2gic (des)motivador, caracteritzat per un baix nivell de directivitat i un alt nivell d\u2019atenci\u00f3 de les necessitats, \u00e9s el refor\u00e7 de l\u2019autonomia (i. e., el docent d\u2019EF compr\u00e8n els interessos, sentiments i prefer\u00e8ncies dels alumnes) i es compon d\u2019enfocaments participatius i sintonitzadors. En particular, l\u2019objectiu d\u2019un docent d\u2019EF participatiu \u00e9s identificar els interessos personals dels seus alumnes, escoltar els seus suggeriments i intentar oferir un di\u00e0leg significatiu perqu\u00e8 els alumnes puguin desenvolupar el seu aprenentatge. Un docent d\u2019EF sintonitzador prova de trobar i oferir opcions per fer les tasques m\u00e9s interessants i amenes, augmentant aix\u00ed l\u2019inter\u00e8s dels alumnes i proporcionant una justificaci\u00f3 significativa per a cada tasca duta a terme (Aelterman et al., 2019<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>). El segon estil pedag\u00f2gic (des)motivador, caracteritzat per un alt nivell de directivitat i un alt nivell d\u2019atenci\u00f3 de les necessitats, \u00e9s l\u2019estructura (i. e., el docent d\u2019EF coneix les capacitats i habilitats dels seus alumnes i els ajuda en el seu aprenentatge), i es compon d\u2019enfocaments pedag\u00f2gics orientadors i aclaridors. Un docent d\u2019EF orientador ajuda els alumnes a progressar en el seu aprenentatge mitjan\u00e7ant comentaris constructius, clars i valuosos, aix\u00ed com guiant-los perqu\u00e8 completin les tasques en diferents passos. Un docent d\u2019EF aclaridor transmet un resum del que espera de l\u2019alumne i comunica les directrius de manera clara i transparent (Aelterman et al., 2019<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

El tercer estil pedag\u00f2gic (des)motivador, caracteritzat per un alt nivell de directivitat i un alt nivell de frustraci\u00f3 de les necessitats, \u00e9s el de control (i. e., el docent pressiona i obliga els alumnes a pensar, sentir i comportar-se d\u2019una determinada manera), i es compon d\u2019enfocaments exigents i dominants. Un docent d\u2019EF exigent reclama disciplina als alumnes utilitzant un llenguatge controlador per deixar clar el que han de fer els alumnes; per exemple, el docent d\u2019EF no tolera que li portin la contr\u00e0ria i amena\u00e7a els alumnes amb c\u00e0stigs o sancions si no compleixen les seves exig\u00e8ncies. Un docent d\u2019EF dominant pressiona els alumnes perqu\u00e8 compleixin aquestes peticions induint sentiments de culpa, inferioritat, decepci\u00f3 i vergonya (Aelterman et al., 2019<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>). L\u2019\u00faltim estil pedag\u00f2gic (des)motivador, caracteritzat per un baix nivell de directivitat i un alt nivell de frustraci\u00f3 de les necessitats, \u00e9s el de caos (i. e., el docent permet que els alumnes aprenguin de manera independent sense directrius clares), i es compon d\u2019enfocaments d\u2019abandonament i expectants. Un docent d\u2019EF amb enfocament d\u2019abandonament es desent\u00e9n dels alumnes despr\u00e9s de diversos intents, passant a la seg\u00fcent tasca sense respectar les necessitats individuals de cada alumne, perqu\u00e8 ent\u00e9n que han d\u2019aprendre a assumir responsabilitats. Un docent d\u2019EF expectant concedeix tota la iniciativa d\u2019acci\u00f3 als alumnes, establint tasques i objectius vagues i difusos (Aelterman et al., 2019<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Estils pedag\u00f2gics (des)motivadors i resultats dels alumnes en EF<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Un corpus substancial de recerca en EF basat en la TA ha demostrat que els estils pedag\u00f2gics (des)motivadors dels docents estan relacionats amb un ampli ventall de resultats (in)adaptats dels alumnes (Vasconcellos et al., 2020<\/a>; White et al., 2021<\/a>). Per exemple, un estudi de metaan\u00e0lisi fet per Vasconcellos et al. (2020)<\/a> va demostrar que tant els estils de refor\u00e7 de l\u2019autonomia com els d\u2019estructuraci\u00f3 dels docents d\u2019EF s\u2019han relacionat positivament amb una s\u00e8rie de resultats afectius positius (per exemple, experi\u00e8ncies d\u2019EF), cognitius (per exemple, resultats pedag\u00f2gics) i conductuals (per exemple, intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica) i negativament, en menor mesura, amb resultats inadaptats. De la mateixa manera, una altra revisi\u00f3 sobre l\u2019impacte de la TA en els resultats dels alumnes a les classes d\u2019EF duta a terme per Sun et al. (2017)<\/a> va demostrar que els alumnes que percebien estils pedag\u00f2gics motivadors dels seus docents d\u2019EF van revelar resultats motivacionals positius, com ara inter\u00e8s, esfor\u00e7, gaudi, satisfacci\u00f3, implicaci\u00f3, alta participaci\u00f3 i intenci\u00f3 de practicar EF en el futur. Tot i aix\u00ed, hi ha dades f\u00e0ctiques passades i recents relacionades amb la TA en EF que han demostrat que tant l\u2019estil controlador com el ca\u00f2tic estan relacionats amb una llarga llista de resultats inadaptats, com la desafecci\u00f3 dels alumnes en EF (Curran i Standage, 2017<\/a>) i la frustraci\u00f3 per necessitat (Burgue\u00f1o et al., 2022<\/a>; Burgue\u00f1o i Medina-Casaub\u00f3n, 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

El present estudi<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Malgrat que cada vegada hi ha m\u00e9s estudis centrats en aquests quatre estils pedag\u00f2gics (des)motivadors en diferents contextos (Aelterman et al., 2019<\/a>; Delrue et al., 2019<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>), fins ara s\u2019ha dedicat molt poca atenci\u00f3 a identificar els possibles resultats dels diferents enfocaments pedag\u00f2gics (i. e., participatiu, sintonitzador, orientador, aclaridor, exigent, dominant, d\u2019abandonament i expectant) que engloben cada estil pedag\u00f2gic en el context de l\u2019EF, per con\u00e8ixer amb m\u00e9s detall com cada un dels vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors s\u2019associa amb resultats positius, tals com les hores d\u2019EF que es volen fer, aspecte que, que nosaltres sapiguem, encara no s\u2019ha explorat. Per tant, aix\u00f2 podria aportar dades f\u00e0ctiques m\u00e9s precises sobre la manera en qu\u00e8 el comportament dels docents influeix en la predisposici\u00f3 dels alumnes a l\u2019EF i en les seves intencions de fer EF. Per tant, sobre la base de la TA (Ryan i Deci, 2017<\/a>) i en el model circumplex (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>), aquest estudi t\u00e9 per objectiu examinar les difer\u00e8ncies en la percepci\u00f3 dels alumnes de diferents enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors quant a hores d\u2019EF que volen fer els alumnes. En l\u00ednia amb estudis previs basats en la TA a l\u2019EF (Vasconcellos et al., 2020<\/a>; White et al., 2021<\/a>) i en el model circumplex (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>; Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>), es preveu que els alumnes que afirmen que voldrien fer un nombre m\u00e9s elevat d\u2019hores d\u2019EF mostrin puntuacions m\u00e9s altes en els enfocaments participatiu, sintonitzador, orientador i aclaridor dels seus docents d\u2019EF, i menys en els enfocaments exigent, dominant, d\u2019abandonament i expectant, en comparaci\u00f3 amb els alumnes que afirmen que voldrien fer menys hores d\u2019EF de l\u2019habitual.<\/p>\n\n\n\n

Material i metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny i participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aquest estudi es va basar en un disseny transversal. Es va utilitzar una mostra intencional no probabil\u00edstica de 669 alumnes (M <\/em>= 14.65anys<\/sub>; DT <\/em>= 1.47; 52\u2006% noies; dividits en 1r d\u2019ESO = 198; 2n d\u2019ESO = 161; 3r d\u2019ESO = 141; 4t d\u2019ESO = 102; 1r de batxillerat = 68), procedents de diferents centres d\u2019ensenyament secundari del nord-est d\u2019Espanya, m\u00e9s concretament de la Comunitat d\u2019Arag\u00f3, despr\u00e9s d\u2019eliminar les dades no v\u00e0lides. Els criteris d\u2019inclusi\u00f3 van ser: pert\u00e0nyer a les escoles on es va desenvolupar l\u2019estudi, tenir firmat el consentiment informat dels pares i emplenar correctament els q\u00fcestionaris corresponents. Els participants van rebre classes d\u2019un total de 10 docents d\u2019EF (M<\/em>edat<\/sub> = 38.56; DT <\/em>= 7.18; 20\u2006% dones) que tenien una experi\u00e8ncia docent mitjana de 10.77 \u00b1 7.01 anys. Encara que els docents d\u2019EF que van participar en aquest estudi no van rebre cap formaci\u00f3 espec\u00edfica sobre pr\u00e0ctiques pedag\u00f2giques (des)motivadores, havien cursat almenys una llicenciatura en Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport i un m\u00e0ster professional en Educaci\u00f3. A m\u00e9s, en el context educatiu espanyol, m\u00e9s concretament en l\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria, l\u2019EF \u00e9s una assignatura obligat\u00f2ria, en la qual els alumnes reben dues classes d\u2019aproximadament 50 minuts a la setmana. <\/p>\n\n\n\n

Instruments i variables<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Estil pedag\u00f2gic (des)motivador<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es va avaluar la percepci\u00f3 dels alumnes sobre els enfocaments (des)motivadors emprats pels docents d\u2019EF utilitzant la versi\u00f3 espanyola per a alumnes del Q\u00fcestionari de situacions escolars en EF (SIS-PE; Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>). El SIS-PE presenta 12 situacions amb quatre \u00edtems diferents (i. e., 48 \u00edtems en total) per a cada una de les que solen tenir lloc en les classes d\u2019EF. Cada un dels 48 \u00edtems correspon a un dels vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors que engloba el model circumplex. M\u00e9s concretament, quatre \u00edtems es refereixen a enfocaments participatius, vuit a enfocaments sintonitzadors, set a enfocaments orientadors, cinc a enfocaments aclaridors, set a enfocaments exigents, cinc a enfocaments dominants, vuit a enfocaments d\u2019abandonament i quatre a enfocaments expectants (s\u2019ofereix m\u00e9s informaci\u00f3 sobre cada \u00edtem al q\u00fcestionari SIS-PE a Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>). Les respostes es van donar en una escala de Likert d\u20191 (\u201cno descriu el meu professor\/a d\u2019EF en absolut\u201d) a 7 (\u201cdescriu el meu professor\/a d\u2019EF extremadament b\u00e9\u201d). En el present estudi, l\u2019an\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria (AFC) va mostrar un bon ajustament a les dades: \u03c72<\/sup> (3.673, n\u00a0<\/em>=\u00a0669)\u00a0=\u00a03,945.463, p<\/em>\u00a0<\u00a0.001; CFI\u00a0=\u00a00.906; TLI\u00a0=\u00a00.901; RMSEA\u00a0=\u00a00.064; 90\u2006%; CI\u00a0=\u00a00.061-0.066.<\/p>\n\n\n\n

Hores d\u2019EF desitjades<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

La percepci\u00f3 dels alumnes sobre el nombre d\u2019hores d\u2019EF que voldrien fer es va avaluar mitjan\u00e7ant la pregunta seg\u00fcent: \u201cQuantes hores d\u2019EF t\u2019agradaria tenir a la setmana?\u201d. At\u00e8s que la legislaci\u00f3 educativa espanyola disposa que els alumnes de secund\u00e0ria han de fer almenys 2 hores d\u2019EF a la setmana, decidim classificar les respostes en 3 opcions: \u201cmenys hores de l\u2019habitual (i. e., < 2 h\/setmana), \u201cles mateixes hores (i. e., 2 h\/setmana)\u201d o \u201cm\u00e9s hores de l\u2019habitual (i. e., > 2 h\/setmana)\u201d. <\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Abans d\u2019iniciar l\u2019estudi, l\u2019investigador principal es va posar en contacte amb els consells escolars i els docents d\u2019EF per informar-los dels objectius i sol\u00b7licitar-ne la participaci\u00f3. A continuaci\u00f3, es va demanar a les fam\u00edlies o tutors legals que firmessin el formulari de consentiment informat per acceptar la participaci\u00f3 dels seus fills. Els q\u00fcestionaris es van emplenar en format de paper i llapis en aproximadament 15 minuts, dins d\u2019un entorn tranquil i amb una temperatura adequada. Mentre emplenaven els q\u00fcestionaris, l\u2019investigador principal va estar disponible per resoldre possibles dubtes, mentre que els docents d\u2019EF no van ser presents per no distorsionar les seves respostes. A m\u00e9s, amb l\u2019objectiu de reduir el possible biaix de desitjabilitat social en les respostes, es va recordar als alumnes que les dades eren confidencials i an\u00f2nimes i que nom\u00e9s s\u2019utilitzarien amb finalitats de recerca, posant \u00e8mfasi en la import\u00e0ncia de la sinceritat a l\u2019hora de respondre. Abans d\u2019iniciar el q\u00fcestionari, es va informar els participants, que no van rebre cap remuneraci\u00f3 per la seva participaci\u00f3, que aquesta era volunt\u00e0ria i que, si volien, podien abandonar l\u2019estudi en qualsevol moment. El Comit\u00e8 \u00c8tic de Recerca Institucional de la universitat a la qual est\u00e0 afiliat el primer autor (CEICA; PI15\/0283) va donar el vistiplau \u00e8tic a aquest estudi.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En les an\u00e0lisis preliminars, es van calcular estad\u00edstiques descriptives (mitjanes i desviacions t\u00edpiques), fiabilitat composta (mitjan\u00e7ant el coeficient omega de McDonald) i correlacions bivariades (Pearson per a variables cont\u00ednues i rho de Spearman per a hores desitjades d\u2019EF) per a totes les variables de l\u2019estudi. Quant a la fiabilitat composta, podrien ser necess\u00e0ries puntuacions superiors a 0.80 quan es comparen entre grups (Viladrich et al., 2017<\/a>), encara que tamb\u00e9 hi ha altres refer\u00e8ncies que rebaixen el llindar d\u2019Omega a 0.70 (Nunnally, 1978<\/a>). Abans de la prova MANOVA, es va avaluar la normalitat de les dades mitjan\u00e7ant els valors d\u2019asimetria i curtosi. A continuaci\u00f3, es va comprovar l\u2019homocedasticitat mitjan\u00e7ant la prova de Levene (p\u00a0<\/em>>\u00a0.05). A m\u00e9s, hem controlat la independ\u00e8ncia de les dades mitjan\u00e7ant la prova \u03c7\u00b2 de Pearson (p\u00a0<\/em>>\u00a0.05), per la qual cosa les dades eren independents entre si (Field, 2017<\/a>). En les an\u00e0lisis principals, fem una an\u00e0lisi multivariant de la vari\u00e0ncia (MANOVA) de la percepci\u00f3 dels alumnes sobre els enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors dels docents d\u2019EF en funci\u00f3 del nombre d\u2019hores d\u2019EF desitjades. En cas de trobar difer\u00e8ncies significatives en les an\u00e0lisis, es durien a terme proves post hoc<\/em> mitjan\u00e7ant el m\u00e8tode de Bonferroni, que resulta \u00fatil per controlar l\u2019error de tipus I quan es fan diverses comparacions simult\u00e0nies (Field, 2017<\/a>). El nivell de significaci\u00f3 estad\u00edstica es va fixar en p\u00a0<\/em><\u00a0.05. Les mides dels efectes (\u03b72<\/sup>p) de .01 es van considerar baixes; les superiors a .06, moderades; i les de .14, altes. Totes les an\u00e0lisis es van fer amb el programa SPSS v25.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Les mitjanes, desviacions t\u00edpiques, fiabilitat i correlacions entre les variables de l\u2019estudi es presenten a la Taula 1. Tal com s\u2019ha observat, els alumnes van registrar puntuacions mitjanes superiors al punt mitj\u00e0 de l\u2019escala en sis dels vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors dels seus docents d\u2019EF, amb l\u2019\u00fanica excepci\u00f3 dels enfocaments d\u2019abandonament i expectants, que van mostrar puntuacions mitjanes inferiors al punt mitj\u00e0. Les correlacions van revelar que la majoria dels enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors es correlacionaven significativament entre si, oscil\u00b7lant entre r<\/em> = -.33 (i. e., l\u2019enfocament orientador juntament amb el d\u2019abandonament) i r<\/em> = .76 (i. e., l\u2019enfocament sintonitzador juntament amb l\u2019orientador). Els enfocaments participatiu, sintonitzador, orientador, aclaridor i exigent es van relacionar positivament i significativament amb el nombre d\u2019hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstiques descriptives, fiabilitat i correlacions entre les variables de l\u2019estudi.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb l\u2019objectiu principal d\u2019aquest estudi, a la Taula 2 es presenten les difer\u00e8ncies en la percepci\u00f3 dels alumnes sobre els enfocaments pedag\u00f2gics d\u2019EF en relaci\u00f3 amb les hores d\u2019EF desitjades. L\u2019efecte multivariant de les hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes sobre els enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors (\u03bb de Wilks = 0.942, F<\/em> (16.132) = 2.51, p <\/em>< .001, \u03b72<\/sup>p <\/em>= .030) va ser significatiu. Els alumnes als quals els agradaria tenir m\u00e9s hores d\u2019EF (i. e., > 2 h\/setmana) i les mateixes (i. e., 2 h\/setmana) que les habituals percebien valors significativament m\u00e9s alts dels enfocaments participatiu, sintonitzador, orientador, aclaridor i exigent en comparaci\u00f3 amb els alumnes que van afirmar que voldrien menys hores d\u2019EF que les habituals (i. e., < 2 h\/setmana). D\u2019altra banda, els alumnes que van expressar el desig de tenir menys hores d\u2019EF (i. e., < 2 h\/setmana) percebien valors significativament m\u00e9s alts de l\u2019enfocament d\u2019abandonament per part dels seus docents d\u2019EF, en comparaci\u00f3 amb els que voldrien tenir m\u00e9s hores d\u2019EF (i. e., > 2 h\/setmana) i les mateixes que les habituals (i. e., 2 h\/setmana).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Difer\u00e8ncies en percepcions dels alumnes sobre els enfocaments pedag\u00f2gics de l\u2019EF quant a les hores d\u2019EF desitjades.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Si b\u00e9 hi ha estudis recents en diferents contextos que han demostrat que els diferents estils pedag\u00f2gics (des)motivadors poden desencadenar un ampli ventall de resultats en els alumnes (Vasconcellos et al., 2020<\/a>), la recerca en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019EF continua sent escassa fins al moment. Aquest \u00e9s el primer estudi fins a la data que se centra en les difer\u00e8ncies en les hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes i la seva percepci\u00f3 de vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors, a fi d\u2019obtenir una visi\u00f3 m\u00e9s detallada de l\u2019enfocament circumplex en EF. Per tant, el present estudi amplia les dades f\u00e0ctiques pr\u00e8vies en la recerca basada en la TA en EF amb dues conclusions principals: (1) els alumnes que voldrien fer m\u00e9s hores d\u2019EF perceben els seus docents com a persones que atenen m\u00e9s les necessitats i s\u00f3n m\u00e9s directives (i. e., perceben els models sintonitzador, participatiu, orientador, aclaridor i exigent); i (2) els alumnes que voldrien fer menys hores d\u2019EF perceben els seus docents com a ca\u00f2tics, especialment amb m\u00e9s trets d\u2019un enfocament d\u2019abandonament.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019acord amb la nostra hip\u00f2tesi de recerca, els nostres resultats van mostrar que els alumnes que voldrien m\u00e9s hores d\u2019EF (i. e.,\u00a0>\u00a02 h\/setmana) o les mateixes (i. e., 2 h\/setmana) percebien valors significativament m\u00e9s alts d\u2019enfocaments participatius, sintonitzadors, orientadors i aclaridors per part dels seus docents d\u2019EF. Aquests resultats s\u2019alineen amb estudis previs basats en la TA (Burgue\u00f1o et al., 2022<\/a>; Curran i Standage, 2017<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>) que van mostrar que la percepci\u00f3 dels alumnes sobre els estils de refor\u00e7 de l\u2019autonomia (i. e., enfocaments participatiu i sintonitzador) i d\u2019estructuraci\u00f3 (i. e., enfocaments orientador i aclaridor) estava positivament relacionada amb un ampli ventall de resultats motivacionals i conductuals adaptats (per exemple, nivell d\u2019activitat f\u00edsica i implicaci\u00f3). Aquests resultats suggereixen que els docents d\u2019EF que ofereixen als alumnes l\u2019oportunitat de participar en l\u2019organitzaci\u00f3 i la impartici\u00f3 de les classes (i. e., participatiu), explicant la utilitat de les tasques i ajustant-les segons els desitjos i prefer\u00e8ncies de l\u2019alumnat (i. e., sintonitzador) poden tenir m\u00e9s probabilitats de despertar en el seu alumnat una predisposici\u00f3 m\u00e9s gran cap a l\u2019EF (Vasconcellos et al., 2020<\/a>). Aix\u00ed mateix, els docents d\u2019EF que estructuren les tasques en diversos passos i proporcionen un retorn constructiu, clar i valu\u00f3s, en funci\u00f3 de les caracter\u00edstiques personals dels alumnes (i. e., orientador) i comunicant les finalitats i els objectius did\u00e0ctics (i. e., aclaridor), tamb\u00e9 tendeixen a registrar resultats adaptats dels alumnes (Aelterman et al., 2019<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>), la qual cosa suscita un desig m\u00e9s gran de fer i participar entre els alumnes d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Quant a l\u2019estil controlador dels docents d\u2019EF, els nostres resultats van mostrar que els alumnes que voldrien m\u00e9s hores d\u2019EF (i. e.,\u00a0>\u00a02 h\/setmana) o les mateixes (i. e., 2 h\/setmana) percebien valors significativament m\u00e9s alts per a l\u2019enfocament exigent. Els resultats no concorden totalment amb la nostra hip\u00f2tesi ni amb estudis previs relacionats amb la TA en EF (Curran i Standage, 2017<\/a>), que, en general, han demostrat que l\u2019estil controlador dels docents d\u2019EF tendeix a suscitar resultats inadaptats, com ara la desafecci\u00f3 dels alumnes. Una possible explicaci\u00f3 d\u2019aquest resultat \u00e9s que l\u2019enfocament exigent (i. e., estil controlador) dels docents d\u2019EF podria ser percebut pels alumnes com un estil molt proper a l\u2019enfocament aclaridor (i. e., estil estructurador), ja que s\u00f3n petits matisos els que diferencien tots dos enfocaments, caracteritzats per una alta directivitat (Aelterman et al., 2019<\/a>). Com ocorre en altres estudis basats en l\u2019enfocament circumplex (Aelterman et al., 2019<\/a>), els resultats de l\u2019an\u00e0lisi de correlaci\u00f3 mostren una relaci\u00f3 significativa i positiva entre els enfocaments exigent i aclaridor. Aix\u00f2 podria significar que, almenys per a alguns resultats positius com la predisposici\u00f3 cap a l\u2019EF, determinats matisos del control del docent (i. e., enfocament exigent) m\u00e9s propers a l\u2019estil estructural (i. e., enfocament aclaridor) poden facilitar la consecuci\u00f3 de resultats adaptats. Tanmateix, un estudi en el marc de l\u2019EF ha demostrat que l\u2019enfocament exigent dels docents d\u2019EF, paral\u00b7lelament, pot facilitar la frustraci\u00f3 de les necessitats dels alumnes (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>). En aquest sentit, sembla important que, si els docents d\u2019EF es caracteritzen per impartir les seves classes amb una directivitat alta, aquesta s\u2019hauria de caracteritzar per trets de l\u2019enfocament aclaridor i no de l\u2019exigent (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>). En conseq\u00fc\u00e8ncia, aquests resultats haurien d\u2019augmentar l\u2019inter\u00e8s per investigar m\u00e9s sobre la relaci\u00f3 entre l\u2019estil controlador, en concret l\u2019enfocament exigent, amb els resultats (in)adaptats dels alumnes.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, els resultats del present estudi tamb\u00e9 van revelar que els alumnes que voldrien fer menys hores d\u2019EF (i. e.,\u00a0<\u00a02 h\/setmana) percebien valors m\u00e9s alts de l\u2019enfocament d\u2019abandonament (caos) per part dels seus docents d\u2019EF. Aquests resultats estan d\u2019acord amb estudis previs basats en l\u2019enfocament circumplex en el context esportiu (Delrue et al., 2019<\/a>) en qu\u00e8 el caos dels entrenadors es va relacionar amb la frustraci\u00f3 de les necessitats dels joves esportistes. De la mateixa manera, els nostres resultats estan alineats amb un altre estudi recent basat en la TA, que va demostrar que la percepci\u00f3 de l\u2019estil ca\u00f2tic per part dels alumnes estava negativament relacionada amb la implicaci\u00f3 conductual i emocional (Leo et al., 2022<\/a>). En aquest sentit, els nostres resultats sembla que assenyalen que quan els docents d\u2019EF es rendeixen i deixen els alumnes a l\u2019aula (enfocament d\u2019abandonament), disminueix el desig dels alumnes de fer EF, probablement perqu\u00e8 no saben qu\u00e8 fer ni com han d\u2019actuar i com poden desenvolupar les seves habilitats i capacitats. Tanmateix, es pot destacar que els alumnes que volien fer menys hores d\u2019EF no percebien un nivell m\u00e9s alt de l\u2019enfocament expectant per part del seu docent d\u2019EF. Encara que els dos enfocaments ca\u00f2tics s\u00f3n molt perjudicials (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>; Delrue et al., 2019<\/a>), aix\u00f2 significaria que els alumnes tindrien, probablement, menys ganes de fer EF quan perceben que el seu docent adopta un to ca\u00f2tic caracteritzat per un alt nivell de frustraci\u00f3 de les necessitats (i. e., enfocament d\u2019abandonament) que quan aquest caos tendeix a un to m\u00e9s basat en el laissez-faire <\/em>amb un baix nivell de directivitat (i. e., enfocament expectant).<\/p>\n\n\n\n

Implicacions per a la pr\u00e0ctica docent<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els resultats suggereixen la necessitat de dissenyar programes de formaci\u00f3 especialitzats per als docents d\u2019EF abans i durant l\u2019exercici de la professi\u00f3. Aquests programes s\u2019han de centrar a dotar el professorat d\u2019EF de les habilitats i els coneixements a fi d\u2019utilitzar, en funci\u00f3 de diversos factors (per exemple, l\u2019edat dels alumnes, el contingut i la mida de la classe), enfocaments d\u2019atenci\u00f3 de les necessitats amb diferents nivells de directivitat. En concret, si els docents d\u2019EF volen que els seus alumnes tinguin una alta predisposici\u00f3 a l\u2019EF, se\u2019ls ha d\u2019animar a adoptar m\u00e8todes d\u2019ensenyament que reforcin l\u2019autonomia (P\u00e9rez-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>). M\u00e9s concretament, aix\u00f2 implica brindar opcions als alumnes i involucrar-los en la presa de decisions (enfocament participatiu), aix\u00ed com recon\u00e8ixer les seves perspectives i prefer\u00e8ncies i provar de proporcionar una justificaci\u00f3 significativa per a cada tasca realitzada (i. e., enfocament sintonitzador) (Aelterman et al., 2019<\/a>). Aix\u00ed mateix, hi ha nombroses dades f\u00e0ctiques que demostren que els enfocaments estructuradors podrien conduir a un proc\u00e9s motivacional adaptat en els alumnes, incl\u00f2s el desig de fer m\u00e9s EF (Vasconcellos et al., 2020<\/a>). M\u00e9s en concret, els docents d\u2019EF tamb\u00e9 han de provar d\u2019orientar i guiar els seus alumnes en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament (i. e., enfocament orientador), aix\u00ed com definir els objectius de manera clara i detallada (i. e., enfocament aclaridor) (Escriva-Boulley et al., 2021<\/a>). Es pot formar els docents perqu\u00e8 aconsegueixin un equilibri entre proporcionar estructura i permetre que els alumnes opinin sobre les activitats de les seves classes d\u2019EF, la qual cosa pot augmentar la seva participaci\u00f3, esfor\u00e7 i comprom\u00eds, entre altres aspectes (Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>). A m\u00e9s, sembla que alguns trets de control, com utilitzar un cert to de poder amb els alumnes (i. e., enfocament exigent), podrien tenir un efecte positiu de predisposici\u00f3 a l\u2019EF entre l\u2019alumnat, almenys a curt termini. Tot i aix\u00ed, ateses les nombroses dades f\u00e0ctiques negatives sobre el comportament de control dels docents, preferim no fer recomanacions en aquest sentit de moment i animem a continuar examinant els efectes dels enfocaments exigents i, especialment, dominants per separat. Finalment, els programes de formaci\u00f3 haurien de fer \u00e8mfasi en la influ\u00e8ncia negativa dels enfocaments pedag\u00f2gics desorganitzats sobre els resultats adaptats dels alumnes a la classe d\u2019EF, especialment l\u2019enfocament d\u2019abandonament.<\/p>\n\n\n\n

Limitacions i perspectives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Si b\u00e9 les nostres troballes amplien les dades f\u00e0ctiques pr\u00e8vies de l\u2019enfocament circumplex en l\u2019EF, tamb\u00e9 \u00e9s important indicar-ne les limitacions i les perspectives de futur. En primer lloc, el disseny d\u2019aquest estudi \u00e9s transversal, per la qual cosa no \u00e9s possible inferir relacions causals entre les variables de l\u2019estudi. Per tant, es necessiten futurs estudis longitudinals o experimentals que aportin m\u00e9s llum sobre la relaci\u00f3 entre els enfocaments (des)motivadors i els resultats dels alumnes al llarg del temps. En segon lloc, el mostreig d\u2019aquest estudi va ser no probabil\u00edstic (\u00e9s a dir, la mostra va ser intencional), per la qual cosa els resultats s\u2019han d\u2019interpretar amb cautela. Els futurs estudis basats en el model circumplex en EF haurien d\u2019utilitzar un m\u00e8tode de mostreig probabil\u00edstic per augmentar la validesa externa. En tercer lloc, la fiabilitat d\u2019alguns enfocaments (des)motivadors estava lleugerament per sota del llindar, per la qual cosa \u00e9s important ser prudent a l\u2019hora d\u2019interpretar els resultats. En quart lloc, els estils pedag\u00f2gics (des)motivadors dels docents d\u2019EF es van mesurar a partir de la percepci\u00f3 per part dels alumnes, la qual cosa pot implicar un biaix d\u2019autoavaluaci\u00f3 i desitjabilitat social en el seu mesurament. Els estudis futurs haurien d\u2019utilitzar altres fonts d\u2019informaci\u00f3 (per exemple, l\u2019observaci\u00f3, la percepci\u00f3 dels docents, etc.), per permetre una triangulaci\u00f3 de les dades. Finalment, el present estudi nom\u00e9s va tenir en compte un resultat (nombre d\u2019hores d\u2019EF desitjades pels alumnes). A m\u00e9s, aquesta variable es va avaluar amb un \u00fanic \u00edtem i, per tant, no es pot analitzar la fiabilitat, aix\u00ed que els resultats s\u2019han d\u2019interpretar amb cautela. Els futurs estudis podrien incloure un altre tipus de resultat (per exemple, afectiu, cognitiu o conductual) i utilitzar instruments que plasmin millor el significat de la variable per dibuixar un panorama m\u00e9s complet de la relaci\u00f3 entre els vuit enfocaments pedag\u00f2gics (des)motivadors proposats per l\u2019enfocament circumplex i el proc\u00e9s motivacional dels alumnes.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi amplia la recerca pr\u00e8via en el marc de l\u2019EF basada en el model circumplex, ja que demostra que alguns enfocaments (des)motivadors podrien estar relacionats amb un desig m\u00e9s gran de fer EF entre els alumnes. M\u00e9s concretament, el present estudi indica que els docents d\u2019EF haurien de fer un \u00fas m\u00e9s gran d\u2019enfocaments pedag\u00f2gics motivadors que atenguin les necessitats dels alumnes (i. e., participatius, sintonitzadors, orientadors i aclaridors). Aix\u00ed mateix, atesos els resultats positius de l\u2019enfocament exigent associats a aquest desig de m\u00e9s hores d\u2019EF, \u00e9s necessari examinar quin podria ser el grau \u00f2ptim, en el seu cas, d\u2019estil controlador per aconseguir resultats adaptats en la classe d\u2019EF. Finalment, aquest estudi assenyala la necessitat que els docents d\u2019EF evitin l\u2019estil ca\u00f2tic i, m\u00e9s concretament, l\u2019enfocament d\u2019abandonament, ja que s\u00f3n els que obtenen pitjors resultats quant al nombre d\u2019hores d\u2019EF que voldrien fer els alumnes.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Recentment, en el context educatiu s\u2019ha proposat un model m\u00e9s integrador i detallat denominat \u201cenfocament circumplex\u201d, que classifica l\u2019estil pedag\u00f2gic (des)motivador en vuit enfocaments (des)motivadors en funci\u00f3 del grau d\u2019atenci\u00f3\/frustraci\u00f3 de les necessitats i de directivitat. No obstant aix\u00f2, fins ara escassegen les dades f\u00e0ctiques sobre la manera en qu\u00e8 cada un dels enfocaments […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341],"tags":[10947,10949,10948,10950],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["enfocaments pedag\u00f2gics<\/a>","hores d\u2019EF desitjades<\/a>","model circumplex<\/a>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["enfocaments pedag\u00f2gics<\/span>","hores d\u2019EF desitjades<\/span>","model circumplex<\/span>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 2 anys ago","modified":"Updated 2 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 29 gener 2024","modified":"Updated on 30 mar\u00e7 2024"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 29 gener 2024 12:12","modified":"Updated on 30 mar\u00e7 2024 10:05"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/63365\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=63365"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/63365\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":64157,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/63365\/revisions\/64157\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=63365"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=63365"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=63365"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}