{"id":61958,"date":"2023-10-11T10:05:19","date_gmt":"2023-10-11T10:05:19","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/estilos-motivadores-docentes-y-directividad-en-educacion-fisica\/"},"modified":"2024-01-19T07:52:47","modified_gmt":"2024-01-19T07:52:47","slug":"estils-motivadors-docents-i-directivitat-en-educacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/estils-motivadors-docents-i-directivitat-en-educacio-fisica\/","title":{"rendered":"Estils motivadors docents i directivitat en Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La intervenci\u00f3 del docent d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica pot ser m\u00e9s efica\u00e7 si utilitza determinats estils motivadors que ajudin a generar un entorn d\u2019aprenentatge positiu i a promoure h\u00e0bits de vida actius. Tot i aix\u00f2, si es percep com una experi\u00e8ncia negativa podria desmotivar l\u2019estudiant i provocar rebuig cap a la pr\u00e0ctica, posant en risc el seu proc\u00e9s d\u2019alfabetitzaci\u00f3 motriu. Seguint un disseny transversal-correlacional, aquest estudi va tenir com a objectiu principal analitzar les relacions entre els estils motivadors dels docents i la directivitat en Educaci\u00f3 F\u00edsica. Hi van participar 500 estudiants de secund\u00e0ria. Es va utilitzar l\u2019escala SIS per determinar l\u2019estil interpersonal docent i l\u2019escala PCT per avaluar la directivitat. Els resultats van indicar que les dimensions de l\u2019escala es correlacionen de manera positiva i significativa entre si, exceptuant-ne el Caos, que es correlaciona de manera negativa amb Suport a l\u2019Autonomia i Estructurat. La dimensi\u00f3 Control no va donar cap correlaci\u00f3 amb la resta de les dimensions avaluades. A m\u00e9s, l\u2019an\u00e0lisi cl\u00faster va mostrar dos perfils de percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador docent: un amb m\u00e9s c\u00e0rrega directiva, anomenat \u201cdominant\u201d, i un altre perfil m\u00e9s aut\u00f2nom, anomenat \u201cadaptatiu\u201d. Els resultats revelen vincles positius entre l\u2019estil motivador adaptatiu, que dona suport a l\u2019autonomia de l\u2019estudiant en un clima d\u2019aprenentatge positiu i estructurat, i negatius amb la desatenci\u00f3 i l\u2019abandonament de l\u2019activitat. Aquestes troballes suggereixen que l\u2019estil motivador adaptatiu en l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica implica l\u2019estudiant de manera m\u00e9s aut\u00f2noma en les tasques i pot ajudar a crear situacions d\u2019aprenentatge positives que fomentin l\u2019adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica<\/span>, clima aprenentatge positiu<\/span>, compet\u00e8ncia motriu<\/span>, motivaci\u00f3 aut\u00f2noma<\/span>, perfils motivacionals<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La societat considera la salut com un dret fonamental i un objectiu de primer ordre (Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut, 2022<\/a>). Tot i aix\u00f2, informes actuals adverteixen de la prevalen\u00e7a d\u2019una baixa taxa d\u2019exercici f\u00edsic en els adolescents i reclamen l\u2019atenci\u00f3 dels educadors davant l\u2019augment del risc de patir malalties cr\u00f2niques, associades a la s\u00edndrome metab\u00f2lica, que limitaran el potencial de millora en la qualitat de vida de les persones afectades (Dallmeyer et al., 2020<\/a>). Diversos estudis assenyalen la import\u00e0ncia de generar h\u00e0bits saludables durant la inf\u00e0ncia i l\u2019adolesc\u00e8ncia, ja que s\u00f3n etapes evolutives crucials per establir rutines i comportaments al llarg de la vida adulta (Jester et al., 2018<\/a>; Knafel et al., 2023<\/a>; Taylor et al., 2010<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF), a causa de la seva pres\u00e8ncia en el curr\u00edculum de l\u2019educaci\u00f3 b\u00e0sica (6-16 anys), amb un enfocament pedag\u00f2gic adequat pot tenir un paper determinant en la promoci\u00f3 de l\u2019exercici f\u00edsic i en la creaci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits saludables, ajudant a incrementar els nivells de pr\u00e0ctica i a adoptar un estil de vida actiu (Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut, 2022<\/a>). Estudis recents confirmen que la motivaci\u00f3 en EF \u00e9s molt important per augmentar les probabilitats de continuar sent actiu i promoure estils de vida saludables (Bechter et al., 2019<\/a>), especialment quan es gaudeix amb la pr\u00e0ctica (Fin et al., 2019<\/a>). Est\u00e0 demostrat que la percepci\u00f3 d\u2019un ambient positiu a classe estimula la participaci\u00f3 de l\u2019estudiant en les activitats i que aquesta implicaci\u00f3 s\u2019incrementa quan el docent adopta un estil facilitador de la motivaci\u00f3 (Chac\u00f3n Cuberos et al., 2018<\/a>; Reeve et al., 2014<\/a>) millorant els resultats i la qualitat de l\u2019aprenentatge (Reeve i Shin, 2020<\/a>) cap a una direcci\u00f3 m\u00e9s adaptativa i funcional (Vasconcellos et al., 2020<\/a>), en sintonia amb l\u2019aprenentatge competencial, on la significativitat, l\u2019autonomia i la reflexi\u00f3 s\u00f3n els pilars per al desenvolupament de compet\u00e8ncies clau.<\/p>\n\n\n\n

Tot i que la motivaci\u00f3 de l\u2019estudiant dep\u00e8n de m\u00faltiples factors, la interacci\u00f3 interpersonal i el comportament desplegat pel docent per motivar els seus estudiants (estil motivador) s\u00f3n fonamentals per fomentar experi\u00e8ncies positives (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2021<\/a>), la proactivitat i el comprom\u00eds en la pr\u00e0ctica. La Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (SDT) (Ryan i Deci, 2017<\/a>, 2020<\/a>) evidencia que la motivaci\u00f3 de l\u2019estudiant millora quan l\u2019estil motivador del docent at\u00e9n les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) (compet\u00e8ncia, autonomia i relaci\u00f3) (Franco et al., 2023<\/a>; Moreno-M\u00farcia i Hu\u00e9scar, 2019<\/a>; Vansteenkiste et al., 2020<\/a>), utilitza missatges de suport a l\u2019estudiant i \u00e9s emp\u00e0tic a classe (Zhang, 2022<\/a>), ja que crea un clima positiu d\u2019aprenentatge (Reeve i Shin, 2020<\/a>), en qu\u00e8 s\u2019implica m\u00e9s en les tasques (Cents-Boonstra et al., 2022<\/a>), millora el seu rendiment acad\u00e8mic i mostra m\u00e9s vitalitat (Santana-Monagas et al., 2022<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019estil motivador del docent ha estat interpretat en un continu que abasta des d\u2019un enfocament controlador (EC) fins al suport a l\u2019autonomia (SA) (Reeve, 2016<\/a>). L\u2019EC es caracteritza per frustrar les NPB, ja que predomina un ambient fred o ca\u00f2tic, emprant un llenguatge autoritari i pressionant l\u2019estudiant a actuar segons el seu criteri, fomentant la seva participaci\u00f3 amb incentius extr\u00ednsecs (Moreno-Murcia et al., 2018<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>). L\u2019estil de SA s\u2019identifica per satisfer les NPB, ja que preval un ambient estructurat, que fomenta la confian\u00e7a i seguretat de l\u2019estudiant i li concedeix una responsabilitat m\u00e9s gran en la presa de decisions. En aquest sentit, Fin et al. (2019)<\/a> van demostrar que el SA en EF provocava una orientaci\u00f3 motivacional positiva en l\u2019estudiant, generava m\u00e9s gaudi i afavoria una implicaci\u00f3 m\u00e9s gran en les activitats a nivell situacional. En conseq\u00fc\u00e8ncia, d\u2019acord amb el Model Jer\u00e0rquic de la Motivaci\u00f3 (Vallerand, 1997<\/a>), en la mesura que aquestes experi\u00e8ncies es prolonguin en el temps, podran tenir repercussions estables en la seva personalitat a nivell contextual (entorn escolar), de manera que ser\u00e0 m\u00e9s f\u00e0cil adoptar un estil de vida actiu i saludable a nivell global (entorn vital) (Vallerand i Lalande, 2011<\/a>). Aprofundint l\u2019estudi de l\u2019estil motivador del docent, Aelterman et al. (2019)<\/a> van plantejar un model al voltant d\u2019un enfocament circumflex, que presenta quatre grans estils (Suport a l\u2019Autonomia, Estructurat, Controlador i Ca\u00f2tic) organitzats en una estructura circular a trav\u00e9s de dues dimensions (Figura 1). L\u2019eix vertical, que posiciona els estils segons el grau de directivitat i l\u2019eix horitzontal, que els confronta segons la frustraci\u00f3 o la satisfacci\u00f3 de les NPB.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Representaci\u00f3 dels diferents estils interpersonals al Model Circumflex (Aelterman et al., 2019).<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Aquest enfocament estableix un total de vuit subdimensions, associades per parells (adjacents) a cadascun dels estils motivadors, les relacions dels quals s\u2019especifiquen a la Taula 1.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Descripci\u00f3 dels quatre estils i les vuit subdimensions basades a Aelterman et al. (2019).<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

El model circumflex proposa despla\u00e7ar la categoritzaci\u00f3 tradicional entre docents motivadors i desmotivadors cap a un enfocament hol\u00edstic, orientat a comprendre millor els estils desplegats en una situaci\u00f3 de classe, per interpretar-ne amb m\u00e9s exactitud les conseq\u00fc\u00e8ncies (Aelterman et al., 2019<\/a>), establint dos grans patrons comportamentals, els de car\u00e0cter adaptatiu, representats pels estils que fomenten la participaci\u00f3 i guien l\u2019estudiant durant el seu aprenentatge, i els no adaptatius, representats pels estils dominants, intransigents i ca\u00f2tics, vinculats a la passivitat durant la instrucci\u00f3 i l\u2019abandonament de l\u2019estudiant en el desenvolupament de l\u2019activitat (Escriva-Boulley, Haerens, et al., 2021<\/a>; Burgue\u00f1o et al., 2023<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019enfocament al voltant del binomi de la directivitat i la satisfacci\u00f3 de les NPB per a l\u2019estudi de l\u2019estil motivador docent est\u00e0 despertant l\u2019inter\u00e8s en la literatura i s\u00f3n diversos els estudis apareguts recentment en diferents contextos (Aelterman et al., 2019<\/a>; Cohen et al., 2022<\/a>; Delrue et al., 2019<\/a>; Escriva-Boulley, Haerens, et al., 2021<\/a>; Gordeva i Sychev, 2021<\/a>; Franco et al., 2023<\/a>; Mo\u00e8 et al., 2022<\/a>; Vermote et al., 2020<\/a>). Tot i aix\u00ed, fins avui s\u00f3n escasses les evid\u00e8ncies que relacionin els estils motivadors del docent d\u2019EF amb el grau de directivitat percebut per l\u2019estudiant i on es confirmin aquests patrons amb les percepcions dels estudiants. Aix\u00ed, aquest estudi va plantejar dos grans objectius. El primer, verificar si hi havia relaci\u00f3 entre estils i els subestils o subdimensions. El segon, contrastar si la relaci\u00f3 te\u00f2rica que mostra la literatura entre els estils coincidia amb la percepci\u00f3 dels estudiants en termes de directivitat. Segons les troballes mostrades en els estudis previs s\u2019espera que hi hagi una relaci\u00f3 positiva i significativa entre els estils motivacionals de SA, pel fet que satisfan les NPB, i una relaci\u00f3 negativa i significativa amb els estils Caos i Control, perqu\u00e8 les frustren (Hip\u00f2tesi 1). Tamb\u00e9 es preveu que la Directivitat quedi predita de manera positiva i significativa per l\u2019estil Control i negativa per l\u2019estil de SA, mentre que un estil Estructurat es relacioni m\u00e9s amb la Directivitat (Hip\u00f2tesi 2). D\u2019acord amb l\u2019enfocament, s\u2019anticipa que el Caos no tindr\u00e0 relaci\u00f3 amb la Directivitat, mentre que l\u2019estil Controlador hi presentar\u00e0 una alta relaci\u00f3 (Hip\u00f2tesi 3). Finalment, s\u2019espera obtenir una relaci\u00f3 positiva i significativa entre cada subdimensi\u00f3 amb els estils d\u2019ensenyament corresponents i els seus adjacents, que en  aquests \u00faltims \u00e9s menor i fins i tot negativa, a mesura que es desplacen a trav\u00e9s dels eixos del model (Aelterman et al., 2019<\/a>; Delrue et al., 2019<\/a>; Vermote et al., 2020<\/a>) (Hip\u00f2tesi 4).<\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny de la recerca<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aquest estudi va respondre a un disseny correlacional-causal, i transversal, amb recollida de dades de naturalesa quantitativa. Aix\u00ed, per mitj\u00e0 d\u2019autoinformes, es van mesurar les variables puntualment i se\u2019n van analitzar les possibles relacions, sense que aquestes fossin manipulades o es fes una intervenci\u00f3 metodol\u00f2gica diferenciada.<\/p>\n\n\n\n

El mostreig no probabil\u00edstic es va dur a terme per conveni\u00e8ncia i va estar condicionat per accedir a la mostra. Els criteris d\u2019inclusi\u00f3 establerts van ser: 1) estar matriculat al centre educatiu participant durant el curs acad\u00e8mic i 2) cursar l\u2019assignatura d\u2019EF. Es van excloure un total de 38 estudiants, ja que complien algun dels criteris d\u2019exclusi\u00f3 seg\u00fcents: a) assist\u00e8ncia irregular a classe d\u2019EF (< 80\u2006% de les sessions); b) no completar els q\u00fcestionaris i c) no signar el consentiment informat. Aquesta recerca va comptar amb l\u2019aprovaci\u00f3 del Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Universitat Miguel Hern\u00e1ndez d\u2019Elx (DPS.JMM.01.17).<\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La mostra va estar composta per un total de 500 estudiants (291 noies i 207 nois), provinents de diversos centres educatius d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria obligat\u00f2ria (ESO) de diferents prov\u00edncies espanyoles, amb edats compreses entre els 13 i els 17 anys (M<\/em> = 14.02; DT<\/em> = 1.52). Del total de la mostra, 153 estudiants pertanyien a 1r ESO, 127 estudiants a 2n ESO, 154 estudiants a 3r ESO i 66 estudiants a 4t ESO. En general, el nivell socioecon\u00f2mic dels participants va ser heterogeni. Alguns centres eren catalogats de nivell baix o mitj\u00e0-baix, pel fet que hi havia fam\u00edlies en situaci\u00f3 de desocupaci\u00f3 o que disposaven de recursos econ\u00f2mics limitats; mentre que altres centres eren de nivell mitj\u00e0 o mitj\u00e0-alt, ja que les fam\u00edlies eren treballadors per compte ali\u00e8, petits aut\u00f2noms i funcionaris.<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Situations-in-School (SIS) Questionnaire<\/em> (Aelterman et al., 2019<\/a>). Aquest q\u00fcestionari de 60 \u00edtems determina l\u2019estil interpersonal utilitzat pel docent, veient com actua en 15 escenaris possibles que es donen en EF. Alhora, es presenten quatre maneres d\u2019actuar per a cadascuna d\u2019aquestes situacions (una per a cada estil d\u2019ensenyament: suport a l\u2019autonomia, estructuraci\u00f3, control i caos), de manera que engloba un total de 60 respostes en completar el q\u00fcestionari (p. ex.\u201cA l\u2019hora de presentar les regles a classe\u2026 SA \u2013 el docent ens convida als estudiants a opinar sobre les regles, de manera que ens ajudin a sentir-nos c\u00f2modes a classe; ES \u2013 el docent anuncia les seves expectatives per comen\u00e7ar a cooperar amb nosaltres; CO \u2013 el docent ens diu als estudiants que les hem de seguir totes com ell diu, fins i tot avisant-nos que hi haur\u00e0 sancions si les incomplim; CA \u2013 el docent no es preocupa gens per les regles ni per les nostres opinions\u201d). Seguint Mu\u00f1iz et al. (2013)<\/a>, la traducci\u00f3 de l\u2019escala al castell\u00e0 es va fer per mitj\u00e0 d\u2019una traducci\u00f3 inversa dels \u00edtems del q\u00fcestionari SIS: primer es va transcriure al castell\u00e0 i posteriorment a l\u2019angl\u00e8s per un traductor independent. Es va mesurar a trav\u00e9s d\u2019una escala tipus Likert que va des d\u20191 (no em descriu gens) a 7 (em descriu extremadament). En aquest estudi, el coeficient alfa de Cronbach va oscil\u00b7lar entre .82 < \u03b1 < .88 i .66 < \u03b1 <.87 per als quatre models d\u2019ensenyament i les vuit subdimensions, respectivament.<\/p>\n\n\n\n

Directivitat<\/em>. Es va utilitzar l\u2019escala Psychologically Controlling Teaching (PCT) (Soenens et al., 2012<\/a>). Aquest q\u00fcestionari mesura el grau de Directivitat emprat pels docents en EF i est\u00e0 compost per set \u00edtems (p. ex.\u201cEl docent sempre vol influir sobre la conducta o el pensament dels estudiants, fins i tot abans que li donem la nostra opini\u00f3\u201d). La sent\u00e8ncia pr\u00e8via va ser \u201cA les nostres classes d\u2019EF\u2026\u201d. El q\u00fcestionari va ser tradu\u00eft de l\u2019angl\u00e8s al castell\u00e0. Es va mesurar mitjan\u00e7ant una escala tipus Likert que va des d\u20191 (totalment en desacord) a 5 (totalment d\u2019acord). Es va obtenir un coeficient alfa de Cronbach de .76. L\u2019an\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria va comprovar que els set \u00edtems s\u2019agrupaven en una \u00fanica dimensi\u00f3. Les c\u00e0rregues factorials estandarditzades (entre .44 i .89) van ser totes estad\u00edsticament significatives (p <\/em>< .001), per la qual cosa es pot concloure que el model a nivell anal\u00edtic va presentar uns resultats satisfactoris. A m\u00e9s, els resultats globals del model van indicar un ajustament global satisfactori (x 2 = 345.123; p <\/em>< .001; x 2\/gl = 2.311; CFI = .971; IFI = .978; RMSEA = .041).<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Primerament, es va contactar amb els centres educatius a trav\u00e9s del departament d\u2019EF i es va explicar l\u2019objectiu general de l\u2019estudi, aix\u00ed com el procediment a seguir. Es va posar \u00e8mfasi en la confidencialitat de les dades i es van gestionar els permisos pertinents. Un cop detallat el procediment i acceptats els permisos, es va dur a terme la presa de dades per mitj\u00e0 de q\u00fcestionaris a trav\u00e9s de q\u00fcestionaris de Google Docs.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En primer lloc, es va fer un c\u00e0lcul de les estad\u00edstiques descriptives de cadascuna de les variables: mitjanes i desviacions t\u00edpiques, aix\u00ed com de les correlacions bivariades. A continuaci\u00f3, per obtenir certesa de la validesa dels q\u00fcestionaris, es va fer una an\u00e0lisi de consist\u00e8ncia interna de cada factor mitjan\u00e7ant el c\u00e0lcul del coeficient alfa de Cronbach i una an\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria, per comprovar la validesa del constructe de les escales. A m\u00e9s, es va tractar d\u2019identificar diferents perfils sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivacional docent. Amb la mostra 1 es va fer una an\u00e0lisi jer\u00e0rquica de cl\u00faster amb m\u00e8tode Ward, utilitzant tots els estils interpersonals del q\u00fcestionari SIS. Tot seguit, amb les mateixes variables es va tractar de confirmar la soluci\u00f3 de perfils trobada, utilitzant una an\u00e0lisi de conglomerats de k-mitjanes amb la mostra 2. A m\u00e9s, es va fer una an\u00e0lisi diferencial (ANOVA). A continuaci\u00f3, es va dur a terme una an\u00e0lisi jer\u00e0rquica de cl\u00faster amb m\u00e8tode Ward amb la totalitat de la mostra. Per fer aquesta an\u00e0lisi es va utilitzar el paquet estad\u00edstic SPSS Statistics 25 i AMOS 25.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

An\u00e0lisi descriptiva i correlaci\u00f3 bivariada<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

A la Taula 2 s\u2019observa que, de les quatre dimensions de l\u2019estil motivador, l\u2019Estructurat va ser el que va obtenir la mitjana m\u00e9s alta (M<\/em> = 4.70, DT<\/em> = 1.06), seguit de l\u2019estil SA (M<\/em> = 4.15, DT<\/em> = 1.15) i de l\u2019estil Control (M<\/em> = 3.89, DT<\/em> = .97), mentre que la mitjana m\u00e9s baixa va correspondre a l\u2019estil Caos (M<\/em> = 2.98, DT<\/em> = 0.99). Pel que fa a les subdimensions per parells, la mitjana m\u00e9s alta va correspondre a la subdimensi\u00f3 Clarificador (M<\/em> = 4.72, DT<\/em> = 1.05), seguit de Guia (M<\/em> = 4.67, DT<\/em> = 1.21) i Sintonia (M<\/em> = 4.46, DT<\/em> = 1.25), mentre que la m\u00e9s baixa va ser per a la subdimensi\u00f3 Espera (M<\/em> = 2.71, DT<\/em> = 1.17) seguida d\u2019Abandonament (M<\/em> = 3.12, DT<\/em> = 1.07). Les dimensions de l\u2019escala es van correlacionar de manera positiva i significativa entre si, exceptuant-ne el Caos, que es va correlacionar de manera negativa amb SA i l\u2019Estructurat. El Control no es va correlacionar amb cap dimensi\u00f3. Es va apreciar una relaci\u00f3 positiva i significativa entre la dimensi\u00f3 SA i la dimensi\u00f3 Estructura (r<\/em> = .817; p <\/em>< .01), mentre que amb la dimensi\u00f3 Caos es va correlacionar de manera negativa i significativa (r<\/em> = \u2013.173; p <\/em>< . 01). La dimensi\u00f3 Caos es va relacionar de manera positiva i significativa amb la dimensi\u00f3 Control (r<\/em> = .527; p <\/em>< .01). La dimensi\u00f3 Estructura es va relacionar negativament i significativament amb Caos (r<\/em> = \u2013.302; p <\/em>< .01).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi descriptiva i correlacions bivariades.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Quant a la relaci\u00f3 dels diferents estils motivadors i les seves subdimensions corresponents, es va observar que les dimensions SA i Estructurat es van relacionar positivament i significativament amb la subdimensi\u00f3 Participatiu, Sintonia, Guia i Clarificador. Alhora, l\u2019estil Estructurat es va relacionar negativament i significativament amb la subdimensi\u00f3 Directivitat. En el cas de les dimensions Control i Caos, es va observar una relaci\u00f3 positiva i significativa amb les subdimensions Exigent, Demanda, Abandonament, Espera i Directivitat (Taula 2).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de cl\u00faster<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per a l\u2019an\u00e0lisi de cl\u00faster es van seguir les fases proposades per Hair et al. (1998)<\/a>. En primer lloc, es va dividir de manera aleat\u00f2ria la mostra total de 500 estudiants a la mostra 1 (n<\/em> = 250; 107 homes i 140 dones; M<\/em> = 1.33; DT<\/em> = 0.469) i mostra 2 (n<\/em> = 250; 99 homes i 151 dones, M<\/em> = 1.30; DT<\/em> = 0.459). En segon lloc, la distribuci\u00f3 univariada de totes les variables agrupades va ser examinada per a la normalitat.<\/p>\n\n\n\n

Per determinar els perfils de grups sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador docent de la mostra 1, es va fer una an\u00e0lisi de conglomerats jer\u00e0rquics utilitzant el m\u00e8tode Ward. El dendrograma obtingut va suggerir l\u2019exist\u00e8ncia de dos grups (Taula 3; Figura 2).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Mitjanes i desviacions t\u00edpiques de les variables a cada cl\u00faster per a la mostra 1, 2 i total.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Per decidir l\u2019adequaci\u00f3 dels grups sorgits, es va optar per prendre com a refer\u00e8ncia l\u2019increment dels coeficients d\u2019aglomeraci\u00f3. D\u2019acord amb Norusis (1992)<\/a>, els coeficients petits indiquen gran homogene\u00eftat entre els membres de cl\u00faster mentre que, per contra, els coeficients grans van mostrar difer\u00e8ncies entre els seus membres. Hi van apar\u00e8ixer dos perfils diferents (Figura 2): un perfil dominant (cl\u00faster 1), amb puntuacions mitjanes sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador del docent (entre 3 i 4.55) en totes les subdimensions; i un perfil adaptatiu (cl\u00faster 2), amb altes puntuacions a les subdimensions pertanyents als estils de SA i Estructurat (4.90 i 5.78, respectivament), i puntuacions mitjanes a les subdimensions Exigent i Demanda (3.71 i 3.31, respectivament), pr\u00f2pies de l\u2019estil Control, i puntuacions baixes a les subdimensions Abandonament i Espera (2.36 i 2.03, respectivament), pr\u00f2pies de l\u2019estil Caos.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
An\u00e0lisi de conglomerats jer\u00e0rquics amb m\u00e8tode Ward a la mostra 1.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Per determinar els perfils de grups existents a la mostra 2 es va utilitzar la prova k-mitjanes, determinant tamb\u00e9 dos perfils sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador del docent (Taula 3; Figura 3): un perfil dominant (cl\u00faster 1), amb puntuacions mitjanes sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador del docent en totes les subdimensions (entre 3.15 i 4.07), i un perfil adaptatiu (cl\u00faster 2), amb puntuacions altes sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador del docent en les subdimensions Participatiu, Sintonia, Guia i Clarificador (4.51, 5.68, 5.86 i 5.60, respectivament), pertanyents als estils de SA i Estructurat, puntuacions mitjanes en les subdimensions Exigent i Demanda (3.93 i 3.42), pr\u00f2pies del Control, i puntuacions baixes en les subdimensions Abandonament i Espera (2.28 i 2.00), incloses en l\u2019estil interpersonal Caos.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
An\u00e0lisi de conglomerats de k-mitjanes a la mostra 2.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

A continuaci\u00f3, es va dur a terme una an\u00e0lisi de conglomerats jer\u00e0rquics utilitzant el m\u00e8tode Ward amb la totalitat de la mostra, i novament es van obtenir dos perfils (Taula 3; Figura 4): un perfil dominant (cl\u00faster 1) amb puntuacions mitjanes sobre la percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador del docent en totes les subdimensions (entre 3.02 i 4.31), i un perfil adaptatiu (cl\u00faster 2), amb altes puntuacions en les subdimensions pertanyents als estils interpersonals de SA i Estructurat (5.00 i 5.76), i puntuacions mitjanes en les subdimensions Exigent i Demanda (3.81 i 3.36), pertanyents a l\u2019estil Control, i puntuacions baixes en les subdimensions Abandonament i Espera (2.32 i 2.02), pr\u00f2pies de l\u2019estil interpersonal Caos. <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
An\u00e0lisi de conglomerats jer\u00e0rquics amb m\u00e8tode Ward a la mostra total.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

An\u00e0lisi multivariant<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per examinar les caracter\u00edstiques de cada perfil amb relaci\u00f3 a la Directivitat, es va fer una an\u00e0lisi de vari\u00e0ncia amb la mostra total. Per aix\u00f2, es van usar els cl\u00fasters com a variable independent i la Directivitat com a variable dependent. Els resultats obtinguts van mostrar difer\u00e8ncies (Wilk\u2019s \u039b = .80, F<\/em> = 21.16, p <\/em>< .001) a favor del perfil 1 dominant (M<\/em> = 2.63; DT<\/em> = 0.95) davant del perfil adaptatiu (M<\/em> = 1.83; DT<\/em> = 0.51), com aix\u00ed mostren les dades (F<\/em> (1,500) = 42.30, p <\/em>< .001, \u019e\u00b2 = .19).<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En primer lloc, es va hipotetitzar (H1) una relaci\u00f3 positiva i significativa entre els estils motivadors de SA i Estructurat, i una relaci\u00f3 negativa i significativa amb els estils Caos i Control. L\u2019estil de SA i Estructurat es van correlacionar altament, positivament i significativament, per\u00f2 nom\u00e9s ho van fer de manera negativa amb l\u2019estil Caos (l\u2019estil Control no es va correlacionar amb SA ni amb Estructurat). Per tant, nom\u00e9s es pot acceptar H1 parcialment.<\/p>\n\n\n\n

En segon lloc, s\u2019esperava que la Directivitat fos predita de manera negativa amb l\u2019estil SA i positiva amb l\u2019estil Control. L\u2019an\u00e0lisi de cl\u00faster va revelar dos perfils de percepci\u00f3 de l\u2019estil motivador docent i la Directivitat. D\u2019una banda, un perfil dominant, que va mostrar puntuacions mitjanes consistents en totes les subdimensions i es va associar positivament amb la Directivitat docent; i un perfil adaptatiu, que va donar puntuacions altes a les subdimensions pertanyents als estils motivadors de SA i Estructurat. Tamb\u00e9 es van observar puntuacions mitjanes en les subdimensions Exigent i Demanda, pr\u00f2pies de l\u2019estil Control, i puntuacions baixes en les subdimensions Abandonament i Espera de l\u2019estil Caos. Per tant, l\u2019estudi va confirmar que els estudiants que experimenten la interacci\u00f3 docent des d\u2019un perfil adaptatiu i mostren altes puntuacions en l\u2019estil interpersonal de SA, percebien menys Directivitat durant les classes. Estudis anteriors coincideixen en part amb aquestes troballes, ja que la majoria de les estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament controladores o estructurants es van situar a l\u2019extrem d\u2019alta Directivitat, mentre que les estrat\u00e8gies de SA i ca\u00f2tiques es van ubicar a l\u2019extrem de baixa Directivitat (Escriva-Boulley, Guillet-Descas, et al., 2021<\/a>). D\u2019altra banda, els resultats obtinguts mostren dos perfils ben diferenciats coincidint amb el model te\u00f2ric a l\u2019eix vertical, on la Directivitat presenta una relaci\u00f3 negativa amb SA i positiva amb Control. Tot i aix\u00f2, s\u2019observa una relaci\u00f3 negativa amb Estructura i positiva amb Caos, de manera que no es compleixen completament les premisses postulades pel model. Aix\u00f2 pot ser degut al fet que els estudiants que perceben una estructuraci\u00f3 m\u00e9s gran en les sessions no la relacionen amb Directivitat, sin\u00f3 que \u00e9s percebuda com una ajuda o via facilitadora d\u2019aprenentatge. Tamb\u00e9 pot ser que relacionin el Caos amb la Directivitat pel fet que alguns docents d\u2019EF no estructurin b\u00e9 les seves classes, ni donin SA als seus discents, sin\u00f3 que improvisin i es percebi com a Caos on s\u2019utilitzi la Directivitat i la mala praxi per recuperar la gesti\u00f3 de la classe (Haerens et al., 2016<\/a>; Reeve, 2016<\/a>). Igual que en estudis anteriors (Chac\u00f3n Cubero et al., 2018<\/a>), es va trobar una alta relaci\u00f3 entre estils que tendeixen a la satisfacci\u00f3 de les NPB i els seus adjacents i una baixa relaci\u00f3 amb els que tendeixen a la frustraci\u00f3 de les NPB, al temps que s\u2019apreciava una elevada relaci\u00f3 de cada estil amb els seus adjacents. Tot i aix\u00f2, s\u2019esperava que l\u2019estil interpersonal Estructurat es relacion\u00e9s positivament amb la Directivitat i no va ser aix\u00ed, cosa que va suposar el rebuig parcial d\u2019H2.<\/p>\n\n\n\n

En tercer lloc, s\u2019esperava una relaci\u00f3 positiva i significativa entre cada subdimensi\u00f3 i el seu estil d\u2019ensenyament corresponent, aix\u00ed com amb els seus adjacents, en qu\u00e8 eren menors i fins i tot negatius a mesura que els estils es desplacen a trav\u00e9s dels eixos del model. Els resultats van mostrar que l\u2019estil SA es correlacionava m\u00e9s amb les subdimensions Participatiu i Sintonia, l\u2019estil Estructurat amb Guia i Clarificador, l\u2019estil Control amb Exigent i Demanda i l\u2019estil Caos amb Abandonament i Espera. De la mateixa manera, es complia la relaci\u00f3 entre les subdimensions i els seus adjacents, a mesura que es despla\u00e7aven pels eixos (p. ex. Participatiu-Espera o Clarificador-Exigent). Tot i aix\u00f2, encara que s\u2019intu\u00efa la relaci\u00f3 entre els estils adjacents, ja que es caracteritzen per un mateix grau de Directivitat, baix o alt (SA-Caos i Control-Estructurat), o per tendir a satisfer o frustrar les NPB (SA-Estructurat i Caos-Control) en la mateixa intensitat, els resultats no van ser tan clars. Aix\u00f2 pot ser per com s\u00f3n percebuts els estils entre els estudiants. \u00c9s a dir, un estudiant podria percebre que un estil \u00e9s participatiu i dominant alhora; o que, independentment que siguin estils totalment oposats, comparteixen algunes caracter\u00edstiques que fan que tinguin certa relaci\u00f3, ja que a nivell te\u00f2ric interactuen al llarg del model. Aquesta percepci\u00f3 diferent es podria veure mediatitzada per altres aspectes que influeixen en la motivaci\u00f3 cap a l\u2019EF (Taylor et al., 2010<\/a>) com el sexe, l\u2019edat i les habilitats motores, les prefer\u00e8ncies i la compet\u00e8ncia percebuda. Estudis previs han demostrat que les estudiants tendeixen a tenir una motivaci\u00f3 inferior en EF o diferent percepci\u00f3 del clima motivacional (P\u00e9rez-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>), cosa que podria estar relacionada amb difer\u00e8ncies en les prefer\u00e8ncies d\u2019activitats f\u00edsiques i esportives, aix\u00ed com amb la percepci\u00f3 de compet\u00e8ncia (Corr et al., 2019<\/a>; Smith et al., 2015<\/a>). S\u2019ha apreciat que els estudiants m\u00e9s joves solen estar m\u00e9s motivats en les classes d\u2019EF que els de m\u00e9s edat, cosa que podria estar relacionada amb canvis en la percepci\u00f3 de la import\u00e0ncia de l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019inter\u00e8s en altres activitats extracurriculars i amb el fet que, com m\u00e9s nivell d\u2019habilitats motores, m\u00e9s motivaci\u00f3 hi ha a les classes d\u2019EF, ja que perceben una compet\u00e8ncia m\u00e9s gran en les activitats proposades. Per tant, els docents d\u2019EF haurien de dissenyar activitats que permetessin a tots els estudiants experimentar l\u2019\u00e8xit i desenvolupar les seves habilitats, independentment del nivell inicial de compet\u00e8ncia, i per tant s\u2019accepta l\u2019H3.<\/p>\n\n\n\n

En quart i darrer lloc, s\u2019esperava que un estil interpersonal de SA es relacion\u00e9s menys amb la Directivitat, mentre que un estil Estructurat es relacion\u00e9s m\u00e9s amb la Directivitat. D\u2019aquesta manera, s\u2019anticipava que el Caos no tindria relaci\u00f3 amb la Directivitat, mentre que l\u2019estil Controlador presentaria una relaci\u00f3 alta. Els resultats van mostrar que l\u2019estil SA es va correlacionar de manera baixa i negativa amb la Directivitat, per\u00f2 menys que l\u2019estil Estructurat. El Caos va presentar relaci\u00f3 amb la Directivitat m\u00e9s que l\u2019estil Control, que tamb\u00e9 ho va fer positivament i significativament. Per tant, es va rebutjar l\u2019H4. <\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi ha mostrat la relaci\u00f3 entre els diferents estils motivadors emprats pels docents d\u2019EF amb la Directivitat percebuda pels estudiants. Dins l\u2019estructura en eixos que proposa el model circumflex, hi ha una relaci\u00f3 positiva entre els estils m\u00e9s propers entre si i entre aquests i els seus subestils. A m\u00e9s a m\u00e9s, segons la percepci\u00f3 de l\u2019estudiant, s\u2019obtenen dos perfils motivacionals. L\u2019anomenat \u201cadaptatiu\u201d, allunyat del patr\u00f3 comportamental r\u00edgid i autoritari, i el dominant, m\u00e9s proper a aquest. Per tant, aquest treball representa un punt de partida en l\u2019\u00fas d\u2019escales predictives sobre els estils (des)motivadors en el context de l\u2019EF a Espanya. Els resultats proporcionen informaci\u00f3 per comprendre millor la naturalesa dels factors relacionats amb la motivaci\u00f3 de qualitat i el suport a les NPB en les classes d\u2019EF, la qual cosa permet un reajustament m\u00e9s prec\u00eds i efica\u00e7 de la intervenci\u00f3 docent. Les troballes de l\u2019estudi poden ser \u00fatils als docents per aplicar un estil motivador positiu amb m\u00e9s efic\u00e0cia i per comprendre amb m\u00e9s rigor els efectes que pot provocar l\u2019\u00fas d\u2019un estil determinat en la motivaci\u00f3 de l\u2019estudiant, de manera que li permeti gradualment transformar la seva intervenci\u00f3 cap a un patr\u00f3 comportamental adaptatiu i autoregulat. A nivell pr\u00e0ctic, els resultats permeten vincular l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies concretes (Hu\u00e9scar et al., 2022<\/a>; Moreno-Murcia i Barrachina, 2023<\/a>) al desenvolupament d\u2019un clima motivacional de qualitat a classe (p. ex. fer part\u00edcip l\u2019estudiant en el disseny de les tasques les fa m\u00e9s atractives i estimulants, cedir-li cotes de responsabilitat incrementa la seva implicaci\u00f3 en l\u2019aprenentatge, tenir en compte les opinions i els interessos dels estudiants promou un comprom\u00eds m\u00e9s gran i estimula l\u2019afiliaci\u00f3 social, establir tasques amb diferents nivells de dificultat fomenta la percepci\u00f3 d\u2019efic\u00e0cia i genera una intenci\u00f3 m\u00e9s gran de ser f\u00edsicament actiu i, per tant, incita a adquirir actituds cap a l\u2019adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica, explicar els objectius i la utilitat de les tasques atorga funcionalitat i significativitat a l\u2019aprenentatge i seguir el progr\u00e9s de l\u2019estudiant proporcionant feedback <\/em>informatiu i positiu assegura l\u2019aprenentatge profund perqu\u00e8 l\u2019ajuda a reflexionar sobre els seus progressos i a entendre millor les seves accions. Conseq\u00fcentment, aplicant les estrat\u00e8gies del perfil adaptatiu es minimitzaran l\u2019\u00fas i els efectes del perfil dominant de tall controlador (impositiu, tancat, amena\u00e7ador i que no empatitza amb els interessos dels estudiants) i ca\u00f2tic (desorganitzat, improvisador, amb instruccions imprecises, contradict\u00f2ries o descontextualitzades, que no at\u00e9n situacions individualitzades) i la intervenci\u00f3 docent servir\u00e0 per disminuir la passivitat i l\u2019apatia situacional (a classe), en oferir experi\u00e8ncies positives associades a l\u2019activitat f\u00edsica que podran revertir l\u2019abandonament prematur de la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica a escala global.<\/p>\n\n\n\n

Amb aquest prop\u00f2sit per part dels docents, d\u2019una banda, s\u2019espera que s\u2019identifiquin els interessos dels estudiants d\u2019EF per tal de proposar tasques m\u00e9s atractives i fomentar-ne aix\u00ed la participaci\u00f3, ja que tenint en compte les opinions dels estudiants s\u2019obt\u00e9 un comprom\u00eds m\u00e9s gran (Cheon et al., 2012) i fins i tot la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu (Moreno-M\u00farcia i S\u00e1nchez-Latorre, 2016<\/a>) com a objectiu fonamental de l\u2019EF. D\u2019altra banda, l\u2019estil Estructurat no s\u2019ha de relacionar amb la Directivitat, per la qual cosa el docent buscar\u00e0 l\u2019evoluci\u00f3 en la tasca proporcionant ajuda (quan sigui necessari) i informar\u00e0 dels objectius que se n\u2019espera en la tasca, classe o curs. Per evitar estils controladors o ca\u00f2tics per part del docent d\u2019EF, cal evitar imposar normes pr\u00f2pies i incomprensibles per als estudiants, utilitzant vocabulari superb o amena\u00e7ador, cal prescindir d\u2019un clima autoritari i dominant (sense tolerar contradiccions i reprimint els estudiants) i, finalment, evitar actituds de passivitat i des\u00eddia que mostrin desinter\u00e8s del docent per la seva professi\u00f3 i responsabilitat.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum La intervenci\u00f3 del docent d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica pot ser m\u00e9s efica\u00e7 si utilitza determinats estils motivadors que ajudin a generar un entorn d\u2019aprenentatge positiu i a promoure h\u00e0bits de vida actius. Tot i aix\u00f2, si es percep com una experi\u00e8ncia negativa podria desmotivar l\u2019estudiant i provocar rebuig cap a la pr\u00e0ctica, posant en risc el […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[10706,10708,4736,10707,10709],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica<\/a>","clima aprenentatge positiu<\/a>","compet\u00e8ncia motriu<\/a>","motivaci\u00f3 aut\u00f2noma<\/a>","perfils motivacionals<\/a>"],"unlinked":["adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica<\/span>","clima aprenentatge positiu<\/span>","compet\u00e8ncia motriu<\/span>","motivaci\u00f3 aut\u00f2noma<\/span>","perfils motivacionals<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 3 anys ago","modified":"Updated 2 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 11 octubre 2023","modified":"Updated on 19 gener 2024"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 11 octubre 2023 10:05","modified":"Updated on 19 gener 2024 07:52"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/61958\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=61958"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/61958\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":63143,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/61958\/revisions\/63143\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=61958"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=61958"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=61958"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}