{"id":58575,"date":"2023-03-31T15:33:31","date_gmt":"2023-03-31T15:33:31","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=58575"},"modified":"2025-10-03T15:53:11","modified_gmt":"2025-10-03T15:53:11","slug":"activitat-fisica-en-escolars-efecte-sobre-les-funcions-executives-rendiment-academic-i-qualitat-de-vida","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/activitat-fisica-en-escolars-efecte-sobre-les-funcions-executives-rendiment-academic-i-qualitat-de-vida\/","title":{"rendered":"Activitat f\u00edsica en escolars: efecte sobre les funcions executives, rendiment acad\u00e8mic i qualitat de vida"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Tot i que la literatura sobre els efectes de l\u2019activitat f\u00edsica en diferents \u00e0mbits del desenvolupament hum\u00e0 \u00e9s nombrosa, encara no s\u2019han obtingut resultats prou concloents en algunes q\u00fcestions referides als seus possibles beneficis en el pla cognitiu i psicol\u00f2gic. L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar si hi havia difer\u00e8ncies en les funcions executives, el rendiment acad\u00e8mic i la qualitat de vida d\u2019alumnat d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria segons el nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit. La mostra es va compondre de 333 estudiants de 3r a 6\u00e8 d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria de dos centres educatius p\u00fablics. Es van administrar els q\u00fcestionaris PAQ-C, SENA i KIDSCREEN-27 per avaluar, respectivament, l\u2019activitat f\u00edsica, les funcions executives (atenci\u00f3, inhibici\u00f3 i regulaci\u00f3 emocional) i la qualitat de vida. El rendiment acad\u00e8mic es va mesurar a partir de les qualificacions obtingudes per l\u2019alumnat. Els resultats van mostrar difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives en funci\u00f3 del nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit per l\u2019alumnat en la qualitat de vida (concretament, en les cinc dimensions que la componen: benestar f\u00edsic, benestar psicol\u00f2gic, autonomia i relaci\u00f3 amb pares, relaci\u00f3 amb amics i suport social, relaci\u00f3 i suport en l\u2019entorn escolar). No es van trobar difer\u00e8ncies significatives en cap de les tres funcions executives estudiades (atenci\u00f3, inhibici\u00f3, regulaci\u00f3 emocional) ni en el rendiment acad\u00e8mic. \u00c9s necessari promoure pol\u00edtiques socioeducatives enfocades a augmentar entre els escolars la pr\u00e0ctica d\u2019una activitat f\u00edsica de qualitat (\u00e9s a dir, que tingui les caracter\u00edstiques quantitatives i qualitatives associades en la literatura a una millor qualitat de vida). Intervenir en aquestes edats \u00e9s de gran import\u00e0ncia ja que \u00e9s aleshores quan s\u2019estan establint els h\u00e0bits que perduraran al llarg de la vida. <\/p>\n\n\n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

\u00c9s nombrosa la literatura que evidencia que la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica (que avui dia ha de ser considerada no nom\u00e9s des d\u2019una perspectiva biol\u00f2gica \u2014\u201cqualsevol moviment corporal produ\u00eft per l\u2019aparell locomotor amb despesa d\u2019energia\u201d (Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut, 2020, p. 6<\/a>)\u2014, sin\u00f3 des d\u2019una perspectiva m\u00e9s hol\u00edstica i humana en la qual quedin incloses les vessants emotives, capacitats perceptivomotrius i sociomotrius (Anguera et al., 2017<\/a>; Busc\u00e0, 2022<\/a>; Camerino et al., 2012<\/a>; Dev\u00eds, 2000<\/a>)), comporta nombrosos beneficis a nivell f\u00edsic. Malgrat que tamb\u00e9 en el pla cognitiu i psicol\u00f2gic han estat \u00e0mpliament estudiats els seus beneficis potencials, en algunes q\u00fcestions encara no s\u2019han obtingut resultats prou concloents (Chac\u00f3n-Cuberos et al., 2020<\/a>; Padial-Ruz et al., 2022<\/a>), fet que justifica la realitzaci\u00f3 d\u2019aquest estudi.<\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed, pel que fa als beneficis de l\u2019activitat f\u00edsica en l\u2019\u00e0mbit cognitiu, un tema de gran inter\u00e8s en els \u00faltims anys \u00e9s determinar si la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica s\u2019associa amb un nivell adequat de funcions executives i rendiment acad\u00e8mic dels estudiants. Les funcions executives s\u00f3n processos cognitius (atenci\u00f3, inhibici\u00f3…) i afectius (com la regulaci\u00f3 emocional) de nivell superior que permeten resoldre situacions noves o complexes que sorgeixen en el dia a dia (Zelazo i Carlson, 2012<\/a>). Amb freq\u00fc\u00e8ncia, els estudis que han analitzat els efectes de l\u2019activitat f\u00edsica sobre les funcions executives ho han fet adoptant una concepci\u00f3 limitada \u2014i per tant no actual\u2014 de les funcions executives en considerar \u00fanicament els seus components cognitius, oblidant els afectius (Pesce et al., 2021<\/a>). Alguns d\u2019aquests treballs indiquen que les funcions executives cognitives dels infants milloren despr\u00e9s de participar en un programa d\u2019activitat f\u00edsica (Berrios-Aguayo et al., 2022<\/a>). Tanmateix, tamb\u00e9 hi ha treballs que no van trobar relacions positives entre activitat f\u00edsica i funcions executives cognitives (Padial-Ruz et al., 2022<\/a>) i fins i tot d\u2019altres que mostren relacions negatives (Tarp et al., 2016<\/a>). Respecte a les funcions executives afectives, desconeixem estudis focalitzats en les seves relacions amb l\u2019activitat f\u00edsica en infants. Tot aix\u00f2 justifica la necessitat d\u2019abordar aquesta q\u00fcesti\u00f3, assumint una concepci\u00f3 actual de les funcions executives en la qual la dimensi\u00f3 afectiva tamb\u00e9 sigui considerada. <\/p>\n\n\n\n

Quant al rendiment acad\u00e8mic, ent\u00e8s com el grau d\u2019adquisici\u00f3 per part de l\u2019alumnat de les destreses i compet\u00e8ncies d\u2019un sistema educatiu (Romero S\u00e1nchez i Hern\u00e1ndez Pedre\u00f1o, 2019<\/a>), constitueix un assumpte d\u2019inter\u00e8s a nivell pol\u00edtic i social, ja que el progr\u00e9s d\u2019un pa\u00eds est\u00e0 associat al nivell acad\u00e8mic assolit pels seus ciutadans (Garc\u00eda Prieto et al., 2021<\/a>). Tenint en compte a m\u00e9s les altes xifres de frac\u00e0s escolar existents (Mullis et al., 2016<\/a>, 2019<\/a>), esdev\u00e9 d\u2019inter\u00e8s analitzar quines possibles variables hi estan afectant, a fi de poder intervenir sobre aquestes. Sobre aix\u00f2, existeix certa assumpci\u00f3 dels efectes positius que t\u00e9 la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica sobre el rendiment acad\u00e8mic (Berrios-Aguayo et al., 2022<\/a>; De Greeff et al., 2018<\/a>), si b\u00e9 la literatura demostra que no sempre \u00e9s aix\u00ed (Donnelly et al., 2017<\/a>; Tarp et al., 2016<\/a>). Aquests resultats heterogenis justifiquen la necessitat de continuar endinsant-se en el tema.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, i pel que fa a l\u2019\u00e0mbit psicol\u00f2gic, un constructe que est\u00e0 sent objecte de gran inter\u00e8s \u00e9s la qualitat de vida, definida com a \u201cgrau de satisfacci\u00f3 que la persona experimenta en relaci\u00f3 amb la cobertura de les seves necessitats i objectius referits a les condicions de vida que l\u2019entorn li ofereix\u201d (Muntaner Guasp, 2013, p. 38<\/a>). Es tracta d\u2019un constructe multidimensional l\u2019avaluaci\u00f3 del qual implica con\u00e8ixer la percepci\u00f3 que el mateix individu t\u00e9 sobre el seu benestar f\u00edsic, psicol\u00f2gic i social. Aquesta percepci\u00f3, al seu torn, est\u00e0 afectada pel grau de satisfacci\u00f3 de tres necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (Ryan i Deci, 2007<\/a>, 2017<\/a>): autonomia (ser origen o font de la conducta d\u2019un mateix), compet\u00e8ncia (sentit de confian\u00e7a i efectivitat) i relaci\u00f3 (sentiment de connexi\u00f3 i integraci\u00f3 amb els altres). L\u2019associaci\u00f3 entre activitat f\u00edsica i qualitat de vida ha estat \u00e0mpliament estudiada tant en adults sans com no sans (Helmrich et al., 2022<\/a>; Pallanch et al., 2022<\/a>; Peters et al., 2019<\/a>; Pucci et al., 2012<\/a>), aix\u00ed com en infants i adolescents amb diferents patologies i trastorns neurol\u00f2gics. En canvi, han estat m\u00e9s escassos els estudis en infants sans (Marker et al., 2018<\/a>). Els resultats d\u2019alguns d\u2019aquests estudis suggereixen una possible associaci\u00f3 entre l\u2019activitat f\u00edsica, sempre i quan aquesta sigui ben guiada i educativa, i la qualitat de vida (Jim\u00e9nez Boraita et al., 2021<\/a>) o alguna de les seves dimensions (Halasi i Lepes, 2022<\/a>). La rellev\u00e0ncia del tema justifica continuar investigant en aquest \u00e0mbit a fi de contribuir a adquirir-ne un coneixement m\u00e9s profund.<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb tot aix\u00f2, l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar si hi ha difer\u00e8ncies en les funcions executives (atenci\u00f3, inhibici\u00f3 i regulaci\u00f3 emocional), el rendiment acad\u00e8mic i la qualitat de vida de l\u2019alumnat d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria (EP) en funci\u00f3 del nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit. La hip\u00f2tesi postulava que hi hauria difer\u00e8ncies significatives en les tres variables (funcions executives, rendiment acad\u00e8mic i qualitat de vida) en funci\u00f3 del nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit, de manera que els estudiants que practiquessin un nivell d\u2019activitat f\u00edsica m\u00e9s alt presentarien nivells m\u00e9s elevats en les variables esmentades.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En aquest estudi, tenint en compte el seu objectiu, no hi va haver manipulaci\u00f3 experimental de l\u2019\u00fanica variable independent estudiada (activitat f\u00edsica). L\u2019abs\u00e8ncia d\u2019aquesta manipulaci\u00f3 va permetre classificar els participants en funci\u00f3 del seu nivell en aquesta, registrant els valors dels participants en les variables dependents (funcions executives, qualitat de vida i rendiment acad\u00e8mic). A m\u00e9s, aquests valors van ser descrits en un \u00fanic moment temporal. Tot aix\u00f2 va fer de la nostra recerca un estudi no experimental el disseny del qual va ser ex postfacto<\/em> prospectiu simple de tall transversal (Le\u00f3n i Montero, 2003<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La mostra es va compondre de 333 estudiants de 9 a 12 anys (M = 9.90; DT = 0.50). El 50.1\u2005% era de g\u00e8nere femen\u00ed i el 49.9\u2005% de g\u00e8nere mascul\u00ed. Els participants (seleccionats a trav\u00e9s d\u2019un mostreig per conveni\u00e8ncia) pertanyien a dos centres educatius p\u00fablics de la prov\u00edncia d\u2019Osca als quals va, fonamentalment, alumnat de nivell socioecon\u00f2mic mitj\u00e0. Tots els participants pertanyien a aquest nivell socioecon\u00f2mic. <\/p>\n\n\n\n

Els criteris d\u2019inclusi\u00f3 van ser: (1) cursar 3r, 4t, 5\u00e8 o 6\u00e8 d\u2019EP i (2) disposar del consentiment informat dels pares\/tutors legals. Els criteris d\u2019exclusi\u00f3 van ser: (1) abs\u00e8ncia d\u2019un nivell adequat de castell\u00e0 parlat i escrit i (2) ser alumnat amb necessitats educatives especials (Llei org\u00e0nica per a la millora de la qualitat educativa, 2013<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

L\u2019estudi es va dur a terme complint la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki de 1975 \u2014revisada el 2013\u2014 i la Llei org\u00e0nica 3\/2018, de 5 de desembre<\/a>, de protecci\u00f3 de dades personals i garantia de drets digitals. Aquesta recerca va ser aprovada pel Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Recerca de la Comunitat Aut\u00f2noma d\u2019Arag\u00f3 (PI22\/066). <\/p>\n\n\n\n

Materials i instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per mesurar el nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit es va administrar el Q\u00fcestionari d\u2019Activitat F\u00edsica (Physical Activity Questionnaire for Children; PAQ-C) validat en castell\u00e0 per Manchola-Gonz\u00e1lez et al. (2017)<\/a>. Est\u00e0 format per deu \u00edtems que avaluen l\u2019activitat f\u00edsica practicada per l\u2019alumnat en l\u2019\u00faltima setmana (p. ex., \u00edtem 7: \u201cL\u2019\u00faltim cap de setmana, quantes vegades vas fer esport, ball o vas jugar a jocs en els quals vas estar molt actiu\/activa?\u201d). Els participants han de seleccionar (en una escala tipus Likert de cinc opcions, en la qual 1= Cap i 5 = 6 o m\u00e9s vegades) quina \u00e9s l\u2019opci\u00f3 de resposta que millor s\u2019adapta al seu grau d\u2019activitat f\u00edsica. La mitjana aritm\u00e8tica de les puntuacions dels nou primers \u00edtems conforma la puntuaci\u00f3 final, que \u00e9s m\u00e9s gran com m\u00e9s actiu \u00e9s l\u2019infant. No es considera l\u2019\u00faltim \u00edtem ja que recull informaci\u00f3 sobre malalties o situacions incapacitants per dur a terme aquest tipus d\u2019activitats en els \u00faltims set dies. En aquesta recerca, la consist\u00e8ncia interna del q\u00fcestionari va ser \u03b1 = .797, considerat un valor adequat i semblant a l\u2019obtingut pels autors de la versi\u00f3 validada en castell\u00e0 (Manchola-Gonz\u00e1lez et al., 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Per avaluar l\u2019atenci\u00f3, la inhibici\u00f3 i la regulaci\u00f3 emocional (funcions executives) es va utilitzar el q\u00fcestionari SENA (Fern\u00e1ndez-Pinto et al., 2015<\/a>), concretament les escales de Problemes d\u2019Atenci\u00f3, Hiperactivitat\/Impulsivitat i Problemes de Regulaci\u00f3 Emocional, respectivament. La primera est\u00e0 formada per deu \u00edtems i mesura l\u2019exist\u00e8ncia de s\u00edmptomes de distractibilitat i inatenci\u00f3, posant el focus sobre la falta de control atencional, la qual cosa permet detectar problemes per dirigir l\u2019atenci\u00f3 cap a la tasca i mantenir-la (p. ex., \u00edtem 4: \u201cEm despisto i cometo errors sense adonar-me\u2019n\u201d). La seva consist\u00e8ncia interna va ser \u03b1 = .867. L\u2019escala d\u2019Hiperactivitat\/Impulsivitat (\u03b1 = .878) avalua amb deu \u00edtems l\u2019exist\u00e8ncia de conductes impulsives i hiperactives, determinades per activitats motrius inapropiades i excessives al context, \u00e9s a dir, avalua defici\u00e8ncies del control inhibitori (p. ex., \u00edtem 3: \u201cEm costa esperar que arribi el meu torn\u201d). L\u2019escala de Problemes de Regulaci\u00f3 Emocional (\u03b1 = .853) est\u00e0 formada per set \u00edtems que mesuren l\u2019exist\u00e8ncia de dificultats a l\u2019hora de comprendre, regular i expressar les emocions (p. ex., \u00edtem 2: \u201cHi ha coses que em molesten sense saber per qu\u00e8\u201d). En les tres escales, puntuacions altes indiquen problemes en les corresponents funcions executives. <\/p>\n\n\n\n

La qualitat de vida es va avaluar mitjan\u00e7ant el q\u00fcestionari KIDSCREEN-27 (Ravens-Sieberer et al., 2014<\/a>). Est\u00e0 format per 27 \u00edtems agrupats en cinc dimensions: (1) benestar f\u00edsic: avalua, a trav\u00e9s de cinc \u00edtems, l\u2019energia, l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019estat f\u00edsic de l\u2019infant (p. ex., \u00edtem 2: \u201cHas pogut c\u00f3rrer b\u00e9?\u201d). La seva consist\u00e8ncia interna va ser \u03b1 = .776; (2) benestar psicol\u00f2gic: avalua la satisfacci\u00f3 amb la vida i les emocions. Consta de set \u00edtems (p. ex., \u00edtem 2: \u201cHas estat de bon humor?\u201d). Es va obtenir un \u03b1 = .730 despr\u00e9s de l\u2019eliminaci\u00f3 de l\u2019\u00edtem 18, que afectava moderadament la consist\u00e8ncia interna; (3) autonomia i relaci\u00f3 amb pares: avalua les relacions paternofilials i l\u2019autonomia autopercebuda. Est\u00e0 formada per set \u00edtems (p. ex., \u00edtem 1: \u201cHas tingut suficient temps per a tu?\u201d). El valor de \u03b1 va ser .787; (4) relaci\u00f3 amb amics i suport social: avalua les relacions de l\u2019infant amb els seus iguals incloent-hi el sentiment de suport. Est\u00e0 formada per quatre \u00edtems (p. ex., \u00edtem 4: \u201cHas pogut confiar en els teus amics\/amigues?\u201d). La seva consist\u00e8ncia interna va ser \u03b1 = .787; i (5) relaci\u00f3 i suport en l\u2019entorn escolar: mesura la percepci\u00f3 de l\u2019infant sobre les seves emocions cap a l\u2019escola a trav\u00e9s de quatre \u00edtems (p. ex., \u00edtem 1: \u201ct\u2019has sentit feli\u00e7 a l\u2019escola?\u201d). El valor de \u03b1 va ser .817. Cada \u00edtem ha de ser contestat en una escala tipus Likert de cinc opcions, en qu\u00e8 1 = Gens i 5 = Molt\u00edssim. El q\u00fcestionari dona una puntuaci\u00f3 per a cada dimensi\u00f3: com m\u00e9s puntuaci\u00f3, m\u00e9s qualitat de vida en aquell \u00e0mbit. <\/p>\n\n\n\n

El rendiment acad\u00e8mic es va avaluar a trav\u00e9s de les qualificacions que els participants van obtenir el segon trimestre en les assignatures comunes en els cursos de 3r a 6\u00e8 d\u2019EP: Matem\u00e0tiques, Llengua, Llengua estrangera, Ci\u00e8ncies Socials, Ci\u00e8ncies Naturals, Educaci\u00f3 F\u00edsica i Educaci\u00f3 Art\u00edstica. Les qualificacions podien oscil\u00b7lar entre 0 i 10, en qu\u00e8 0 era la pitjor qualificaci\u00f3 i 10 la millor. Una qualificaci\u00f3 de \u2265 5 implicava superar l\u2019assignatura. <\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els equips directius dels centres participants van ser informats de la recerca. Posteriorment es va fer el mateix amb els pares\/tutors legals dels participants potencials, i els que van voler van firmar el consentiment informat. Els equips directius van informar sobre els criteris d\u2019exclusi\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Per administrar els q\u00fcestionaris, els investigadors van anar als centres els dies acordats amb els respectius equips directius. Per a cada classe es va disposar d\u2019una sessi\u00f3 de 50 minuts en la qual eren presents un\/a investigador\/a i el\/la tutor\/a de la classe. A causa dels diferents recursos inform\u00e0tics dels quals disposava cada centre, i fins i tot la difer\u00e8ncia d\u2019acc\u00e9s al seu \u00fas entre els cursos d\u2019un mateix centre, l\u2019administraci\u00f3 i emplenament dels q\u00fcestionaris es va fer en dos formats\/modalitats diferents: en paper (tot l\u2019alumnat d\u2019un centre i l\u2019alumnat de 4t del segon centre; n1<\/sub><\/em> = 191) i en l\u00ednia mitjan\u00e7ant els ordinadors del centre (la resta de cursos del segon centre educatiu; n2<\/sub><\/em> = 142). En tots els casos, l\u2019alumnat va emplenar els instruments en el mateix ordre: PAQ-C, KIDSCREEN-27 i SENA (Escales de Problemes d\u2019Atenci\u00f3, Hiperactivitat\/Impulsivitat i Problemes de Regulaci\u00f3 Emocional).<\/p>\n\n\n\n

Per con\u00e8ixer el rendiment acad\u00e8mic dels participants, es va sol\u00b7licitar als equips directius les qualificacions que havia obtingut l\u2019alumnat en el segon trimestre en les set assignatures comunes de 3r a 6\u00e8 d\u2019EP: Matem\u00e0tiques, Llengua, Llengua estrangera, Ci\u00e8ncies Socials, Ci\u00e8ncies Naturals, Educaci\u00f3 F\u00edsica i Educaci\u00f3 Art\u00edstica. A partir d\u2019aquestes qualificacions, es va calcular el rendiment acad\u00e8mic mitj\u00e0 de cada participant (mitjana aritm\u00e8tica de totes les assignatures esmentades).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Abans de dur a terme les corresponents an\u00e0lisis de dades que permetessin respondre a l\u2019objectiu de l\u2019estudi va ser necessari preparar les dades de la manera seg\u00fcent.<\/p>\n\n\n\n

(1) Les puntuacions referides a les funcions executives (atenci\u00f3, inhibici\u00f3 i regulaci\u00f3 emocional) es van invertir per interpretar-les en el mateix sentit que la resta de variables, ja que s\u2019ha de recordar que el q\u00fcestionari SENA avaluava problemes de funcions executives, per la qual cosa, originalment, puntuacions altes indicaven problemes executius. Aix\u00ed, despr\u00e9s d\u2019aquesta inversi\u00f3, valors alts van implicar alta capacitat en la corresponent funci\u00f3 executiva.<\/p>\n\n\n\n

(2) Es va calcular una prova t de Student per a cada una de les variables avaluades a trav\u00e9s de q\u00fcestionari (activitat f\u00edsica, funcions executives i qualitat de vida) a fi de con\u00e8ixer si la modalitat d\u2019administraci\u00f3 de l\u2019instrument (paper\/en l\u00ednia) va influir en els seus resultats.<\/p>\n\n\n\n

(3) Els participants van ser assignats a diferents grups segons la seva puntuaci\u00f3 en el PAQ-C, \u00e9s a dir, segons el seu nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit: nivell baix, mitj\u00e0 o alt. Per a la formaci\u00f3 d\u2019aquests tres nivells es va atendre els tercils, seguint aix\u00ed el procediment utilitzat en estudis previs (Garc\u00eda-Perujo i Carrillo L\u00f3pez, 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

D\u2019aquesta manera, ja es va poder avaluar la normalitat de les dades i l\u2019homogene\u00eftat de vari\u00e0ncies a trav\u00e9s de les proves de Kolmogorov-Smirnov i Levene, respectivament. Atesa la normalitat de les dades i l\u2019homogene\u00eftat de vari\u00e0ncies, es van fer ANOVAs d\u2019un factor per respondre a l\u2019objectiu de la recerca (analitzar si hi havia difer\u00e8ncies en les funcions executives, la qualitat de vida i el rendiment acad\u00e8mic segons el nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit). Addicionalment, es va calcular la mida de l\u2019efecte a trav\u00e9s de l\u2019eta quadrat (\u03b7\u00b2). En aquells casos en els quals els resultats de l\u2019ANOVA van mostrar difer\u00e8ncies significatives, es va fer una an\u00e0lisi post hoc <\/em>mitjan\u00e7ant la prova de Scheff\u00e9 per determinar entre quins nivells d\u2019activitat f\u00edsica es donaven aquestes difer\u00e8ncies.<\/p>\n\n\n\n

Totes les an\u00e0lisis es van fer amb el programa SPSS 23.0 (IBM, Chicago, IL, EUA), i es va fixar la significaci\u00f3 estad\u00edstica a  p<\/em> < .05.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

No es van trobar difer\u00e8ncies significatives en les funcions executives, la qualitat de vida i l\u2019activitat f\u00edsica duta a terme en funci\u00f3 de la modalitat d\u2019emplenament (paper\/en l\u00ednia) dels seus instruments d\u2019avaluaci\u00f3 (Taula 1). Per aix\u00f2, cap variable no va ser exclosa de la recerca.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Funcions executives, qualitat de vida i activitat f\u00edsica: Comparaci\u00f3 de mitjanes en funci\u00f3 de la modalitat d\u2019emplenament dels seus instruments d\u2019avaluaci\u00f3 (paper\/en l\u00ednia).<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Els resultats dels ANOVA (Taula 2) van indicar l\u2019abs\u00e8ncia de difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives en les tres funcions executives estudiades (atenci\u00f3, inhibici\u00f3 i regulaci\u00f3 emocional) i en el rendiment acad\u00e8mic en funci\u00f3 del nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit (baix, mitj\u00e0, alt). S\u00ed que es van trobar difer\u00e8ncies significatives en funci\u00f3 del nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit en totes les dimensions que componen la qualitat de vida, de manera que la mida de l\u2019efecte va ser gran en la dimensi\u00f3 benestar f\u00edsic (F<\/em>(2, 330)<\/sub> = 38.911; p<\/em> = .000, \u03b7\u00b2 = 19); mitjana en les dimensions relaci\u00f3 amb amics i suport social (F<\/em>(2, 330)<\/sub> = 22.731; p<\/em> = .000, \u03b7\u00b2 = .08) i relaci\u00f3 i suport en l\u2019entorn escolar (F<\/em>(2, 330)<\/sub> = 14.332; p<\/em> = .000, \u03b7\u00b2 = .05); i petit en les altres dues dimensions restants: benestar psicol\u00f2gic (F<\/em>(2, 330)<\/sub> = 3.441; p<\/em> = .003, \u03b7\u00b2 = .02) i autonomia i relaci\u00f3 amb pares (F<\/em>(2, 330)<\/sub> = 5.577; p<\/em> = .004, \u03b7\u00b2 = .03).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i an\u00e0lisi de la vari\u00e0ncia. Funcions executives, rendiment acad\u00e8mic i qualitat de vida segons el nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit (baix, mitj\u00e0, alt).<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

La Taula 3 mostra els resultats de les proves post hoc<\/em>, i assenyala entre quins nivells d\u2019activitat f\u00edsica es van trobar les difer\u00e8ncies significatives trobades en qualitat de vida. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi <\/em>post hoc de difer\u00e8ncies en qualitat de vida entre nivells d\u2019activitat f\u00edsica assolit.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Els resultats de les comparacions post hoc<\/em> van mostrar l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives en totes les dimensions de la qualitat de vida entre el nivell baix i alt d\u2019activitat f\u00edsica. A m\u00e9s, en tres dimensions es van trobar difer\u00e8ncies significatives tamb\u00e9 entre altres nivells d\u2019activitat f\u00edsica. En concret: en la dimensi\u00f3 benestar f\u00edsic es van trobar aix\u00ed mateix difer\u00e8ncies significatives entre el nivell baix i mitj\u00e0, i entre el nivell mitj\u00e0 i alt, de manera que en aquesta dimensi\u00f3 de la qualitat de vida es van detectar difer\u00e8ncies significatives entre els tres nivells d\u2019activitat f\u00edsica; en la dimensi\u00f3 relaci\u00f3 amb amics i suport social es van trobar tamb\u00e9 difer\u00e8ncies significatives entre el nivell mitj\u00e0 d\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019alt; i en la dimensi\u00f3 relaci\u00f3 i suport en l\u2019entorn escolar, entre el nivell baix i mitj\u00e0 d\u2019activitat f\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquesta recerca va ser analitzar si hi havia difer\u00e8ncies en les funcions executives, el rendiment acad\u00e8mic i la qualitat de vida de l\u2019alumnat de 3r a 6\u00e8 d\u2019EP en funci\u00f3 del seu nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit. La hip\u00f2tesi plantejava l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies significatives en totes les variables, de manera que m\u00e9s nivells d\u2019activitat f\u00edsica s\u2019associarien amb m\u00e9s nivells en les funcions executives, el rendiment acad\u00e8mic i la qualitat de vida.<\/p>\n\n\n\n

Els resultats obtinguts van corroborar parcialment aquesta hip\u00f2tesi ja que nom\u00e9s es van trobar difer\u00e8ncies significatives en la qualitat de vida (en les seves cinc dimensions) per\u00f2 no en les funcions executives ni en el rendiment acad\u00e8mic. Per tant, es pot concloure que, en aquesta recerca, un nivell alt d\u2019activitat f\u00edsica es va associar positivament amb un nivell superior de qualitat de vida. Aquest resultat apunta en la mateixa direcci\u00f3 que els trobats per treballs previs (Halasi i Lepes, 2022<\/a>; Jim\u00e9nez Boraita et al., 2021<\/a>). Lubans et al. (2016)<\/a> van proposar un model provant d\u2019explicar com l\u2019activitat f\u00edsica afecta la qualitat de vida actuant a trav\u00e9s de mecanismes neurol\u00f2gics, psicosocials i conductuals. Aquests autors defensen que ser f\u00edsicament actiu allibera neurotransmissors, millora l\u2019estat d\u2019\u00e0nim, crea connexi\u00f3 social i augmenta la qualitat del son (a m\u00e9s d\u2019altres processos mec\u00e0nics); tot aix\u00f2 interactua i produeix efectes en la percepci\u00f3 subjectiva de benestar i qualitat de vida.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, el fet de no trobar difer\u00e8ncies significatives en les tres funcions executives analitzades ni en el rendiment acad\u00e8mic contrasta amb gran part de la literatura existent (Berrios-Aguayo et al., 2022<\/a>; De Greeff et al., 2018<\/a>; Escolano-P\u00e9rez i Bestu\u00e9, 2021<\/a>). No obstant aix\u00f2, tamb\u00e9 hi ha treballs en els quals, igual com en aquest, no es va trobar cap efecte del nivell d\u2019activitat f\u00edsica assolit sobre les funcions executives ni sobre el rendiment acad\u00e8mic (Donnelly et al., 2017<\/a>; Tarp et al., 2016<\/a>). Aquestes discrep\u00e0ncies entre resultats poden ser degudes als diferents procediments i instruments utilitzats per avaluar les variables d\u2019inter\u00e8s, a m\u00e9s de difer\u00e8ncies en les caracter\u00edstiques de les mostres estudiades en cada cas. Altres variables que poden ajudar a explicar les difer\u00e8ncies de resultats entre estudis s\u00f3n les seg\u00fcents. Segons diversos autors (Berrios-Aguayo et al., 2022<\/a>), existeixen diferents caracter\u00edstiques de l\u2019activitat f\u00edsica (com s\u00f3n la durada, la freq\u00fc\u00e8ncia, la intensitat i el tipus espec\u00edfic d\u2019activitat f\u00edsica duta a terme) que s\u00f3n moderadors significatius en l\u2019associaci\u00f3 entre l\u2019activitat f\u00edsica i les funcions cognitives. D\u2019aquesta manera, un m\u00ednim de 150 minuts setmanals d\u2019activitat f\u00edsica d\u2019intensitat moderada i que impliqui demandes cognitives (\u00e9s a dir, que exigeixi atenci\u00f3 i esfor\u00e7\/comprom\u00eds cognitiu com succeeix, per exemple, en els esports de cooperaci\u00f3 i amb adversari, on hi ha implicats nombrosos est\u00edmuls que canvien r\u00e0pidament) \u00e9s la m\u00e9s beneficiosa a nivell cognitiu (Chac\u00f3n-Cuberos et al., 2020<\/a>). Tanmateix, en el nostre estudi, malgrat haver establert 3 grups\/nivells de pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica (nivell baix, mitj\u00e0 i alt), l\u2019instrument utilitzat no permet assegurar que el grup de participants corresponent a un nivell de pr\u00e0ctica alta dugu\u00e9s a terme una activitat f\u00edsica amb prou intensitat, freq\u00fc\u00e8ncia i\/o durada per provocar beneficis a nivell cognitiu (Contreras-Osorio et al., 2021<\/a>). L\u2019instrument tampoc no permet con\u00e8ixer quin tipus d\u2019activitat f\u00edsica van realitzar. Podria ser que fins i tot duent a terme una activitat f\u00edsica regular moderada-vigorosa, aquesta no tingu\u00e9s efectes en els processos cognitius en tractar-se d\u2019una activitat que no comport\u00e9s demandes cognitives sin\u00f3 moviments automatitzats com, per exemple, c\u00f3rrer (Van der Niet et al., 2015<\/a>). Aix\u00ed, en el futur seria interessant atendre la informaci\u00f3 qualitativa proporcionada pels participants en l\u2019\u00edtem 1 del PAQ-C, \u00edtem que requereix indicar quin\/s tipus\/s concret\/s d\u2019activitat f\u00edsica es va realitzar durant l\u2019\u00faltima setmana. <\/p>\n\n\n\n

Tamb\u00e9 hi ha investigacions que indiquen que l\u2019activitat f\u00edsica afecta algunes funcions executives, per\u00f2 no d\u2019altres, i hi ha discrep\u00e0ncies entre estudis respecte a quines funcions executives s\u00f3n afectades o no (Contreras-Osorio et al., 2022<\/a>; Van der Niet et al., 2015<\/a>). \u00c9s m\u00e9s, hi ha estudis que indiquen que, fins i tot considerant una mateixa funci\u00f3 executiva, les seves relacions amb l\u2019activitat f\u00edsica dependran de la tasca utilitzada per a la seva avaluaci\u00f3 o fins i tot dels par\u00e0metres considerats en aquesta. Sobre aix\u00f2, Van der Niet et al. (2015)<\/a> van trobar que, atenent par\u00e0metres globals d\u2019avaluaci\u00f3, nom\u00e9s la funci\u00f3 executiva de planificaci\u00f3 (considerada de gran complexitat i desenvolupament tard\u00e0) es va veure afectada per l\u2019activitat f\u00edsica realitzada, per\u00f2 no altres funcions executives menys complexes i de desenvolupament m\u00e9s prematur, com la mem\u00f2ria de treball, la flexibilitat, l\u2019atenci\u00f3 o la inhibici\u00f3 (aquestes dues \u00faltimes abordades en aquesta recerca). Tot i aix\u00ed, quan s\u2019atenien individualment diferents par\u00e0metres d\u2019avaluaci\u00f3 de la funci\u00f3 executiva de planificaci\u00f3, es va trobar que nom\u00e9s el temps total d\u2019execuci\u00f3 de la tasca estava afectat per l\u2019activitat f\u00edsica, no aix\u00ed el temps de reacci\u00f3. Tot aix\u00f2 evidencia la complexitat de les relacions activitat f\u00edsica-cognici\u00f3 i la necessitat de continuar investigant aquest tema. <\/p>\n\n\n\n

Els resultats obtinguts en aquest estudi poden ser d\u2019inter\u00e8s per als investigadors, pol\u00edtics i professionals de l\u2019\u00e0mbit de l\u2019activitat f\u00edsica, l\u2019educaci\u00f3 i la salut. No obstant aix\u00f2, s\u2019han de considerar amb cautela atenent les limitacions seg\u00fcents. En primer lloc, en el nostre estudi s\u2019ha utilitzat com a principal instrument de recollida d\u2019informaci\u00f3 l\u2019autoinforme. El seu \u00fas est\u00e0 relacionat amb dues limitacions conegudes: desitjabilitat social i el fet d\u2019avaluar no les conductes objecte d\u2019estudi sin\u00f3 la percepci\u00f3 o el record que en t\u00e9 l\u2019informant (Hildebrand i Ekelund, 2017<\/a>). Per aquesta ra\u00f3, en el futur seria interessant combinar la informaci\u00f3 recollida a trav\u00e9s d\u2019aquest tipus d\u2019instrument amb la recollida a trav\u00e9s d\u2019altres procediments i instruments, ja que tots presenten avantatges i limitacions (Van Der Veer et al., 2020<\/a>). Aix\u00ed, pel que fa a l\u2019avaluaci\u00f3 de l\u2019activitat f\u00edsica, es podrien utilitzar de manera complement\u00e0ria acceler\u00f2metres, si b\u00e9 el q\u00fcestionari PAQ-C ja va ser validat des de la seva creaci\u00f3 per Kowalski i Crocker (1997)<\/a>, i es van obtenir bones correlacions comparant-lo amb l\u2019accelerometria. Per a l\u2019avaluaci\u00f3 de les funcions executives, es podria complementar la informaci\u00f3 recollida a trav\u00e9s d\u2019autoinforme amb l\u2019obtinguda a trav\u00e9s de l\u2019administraci\u00f3 de proves d\u2019execuci\u00f3, la informaci\u00f3 procedent de tercers informants (professorat i\/o pares-tutors) i l\u2019obtinguda a trav\u00e9s d\u2019observaci\u00f3 sistem\u00e0tica. La literatura evidencia que cada un d\u2019aquests procediments es focalitza en l\u2019avaluaci\u00f3 de diferents aspectes de les funcions executives (Escolano-P\u00e9rez et al., 2022<\/a>), per la qual cosa el seu \u00fas complementari afavoriria una comprensi\u00f3 m\u00e9s hol\u00edstica d\u2019aquests processos cognitius i l\u2019efecte que la pr\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica pot tenir-hi. En relaci\u00f3 amb l\u2019avaluaci\u00f3 de la qualitat de vida, ja que per definici\u00f3 la qualitat de vida implica un component subjectiu i es considera que la seva avaluaci\u00f3 sorgeix de les experi\u00e8ncies viscudes (Muntaner Guasp, 2013<\/a>), l\u2019\u00fas d\u2019autoinforme no seria en aquest cas una limitaci\u00f3 sin\u00f3 un punt fort de l\u2019estudi. Con\u00e8ixer els aspectes clau de la qualitat de vida des de la perspectiva pr\u00f2pia dels seus protagonistes \u00e9s un tema de recent inter\u00e8s en la recerca i entre els diversos agents educatius, socials i pol\u00edtics (Requejo et al., 2022<\/a>). D\u2019altra banda, encara que el rendiment acad\u00e8mic de l\u2019alumnat no va ser avaluat a trav\u00e9s d\u2019autoinforme sin\u00f3 de les qualificacions atorgades pels docents, aix\u00f2 tamb\u00e9 podria suposar una limitaci\u00f3. Malgrat que aquest \u00e9s un m\u00e8tode \u00e0mpliament utilitzat en la literatura i que \u00e9s el procediment legal que al nostre pa\u00eds determina si un estudiant passa de curs o no, pot constituir una altra limitaci\u00f3, ja que el nivell d\u2019exig\u00e8ncia de cada docent cap als seus estudiants pot ser diferent (Escolano-P\u00e9rez i Bestu\u00e9, 2021<\/a>). Per superar aquesta limitaci\u00f3 es podrien aplicar bateries estandarditzades d\u2019avaluaci\u00f3 del rendiment acad\u00e8mic i les compet\u00e8ncies acad\u00e8miques, si b\u00e9 aix\u00f2 exigeix una inversi\u00f3 m\u00e9s gran a nivell hum\u00e0 i material. Altres limitacions de l\u2019estudi s\u00f3n la mida de la mostra, la seva selecci\u00f3 no aleat\u00f2ria i el fet que procedeixi \u00fanicament de centres educatius p\u00fablics ubicats en una prov\u00edncia. Conseq\u00fcentment, seria adequat augmentar la mida de la mostra, de manera que a m\u00e9s fos una mostra seleccionada aleat\u00f2riament d\u2019entre tots els centres de la prov\u00edncia, comunitat aut\u00f2noma, o fins i tot d\u2019Espanya, amb l\u2019objectiu de poder generalitzar-ne els resultats. Finalment, el fet que es tracti d\u2019un estudi puntual i, per tant, no es puguin fer infer\u00e8ncies causals, constitueix una altra limitaci\u00f3. En aquest sentit, seria desitjable poder fer estudis longitudinals.<\/p>\n\n\n\n

En futures investigacions seria necessari superar les limitacions exposades i estudiar altres q\u00fcestions rellevants com, per exemple, analitzar si el tipus i nivell d\u2019activitat f\u00edsica realitzada afecta el rendiment acad\u00e8mic en cada una de les assignatures considerades individualment, o si afecta altres funcions executives diferents de les abordades en aquest estudi (per exemple, planificaci\u00f3 o resoluci\u00f3 de problemes, considerades funcions m\u00e9s complexes). Tamb\u00e9 seria interessant analitzar l\u2019efecte que altres variables (g\u00e8nere, curs, nivell socioecon\u00f2mic, etc.) poden tenir sobre les variables estudiades, ja que totes aquestes depenen de multitud de factors impossibles d\u2019abordar en un \u00fanic estudi. En aquest sentit, seria d\u2019especial inter\u00e8s con\u00e8ixer quins factors estan influint en el tipus i nivells d\u2019activitat f\u00edsica de l\u2019alumnat. Intervenir-hi contribuiria a millorar la qualitat de vida de l\u2019alumnat, fet que constitueix un objectiu a assolir a escala internacional. Aix\u00ed ho manifesta l\u2019Agenda 2030 per al Desenvolupament Sostenible assumida pels estats membres de les Nacions Unides, i en concret el seu Objectiu de Desenvolupament Sostenible (ODS) 3: salut i benestar, que persegueix garantir una vida sana i promoure el benestar de tots a totes les edats, especialment per als m\u00e9s vulnerables \u2014entre els quals hi ha els infants. Intervenir durant els anys escolars \u00e9s d\u2019especial rellev\u00e0ncia, ja que \u00e9s llavors quan s\u2019estan establint els h\u00e0bits que perduraran al llarg de la vida (Pastor-Vicedo et al., 2021<\/a>). En aquest sentit, \u00e9s necess\u00e0ria una pol\u00edtica socioeducativa i una estructura organitzativa educativa que faciliti que els professionals implantin estrat\u00e8gies innovadores basades en aportacions neurocognitives com s\u00f3n, per exemple, planificar activitats que exigeixin als estudiants mantenir-se f\u00edsicament actius a trav\u00e9s de diferents jocs (especialment jocs oberts en els quals s\u2019expliquen les regles i l\u2019objectiu, per\u00f2 no com realitzar el joc) i activitats esportives variades que puguin escollir els mateixos estudiants segons les seves prefer\u00e8ncies; que a m\u00e9s es duguin a terme amb companys que brindin suport social i interaccions positives; que aquestes activitats siguin desafiadores cognitivament alhora que agradables i interessants; que s\u2019executin de manera regular i cont\u00ednua (com m\u00e9s llarga sigui la intervenci\u00f3, m\u00e9s grans seran els seus beneficis) i durant les primeres hores del dia (abans de l\u2019inici de les classes instrumentals, de manera que aix\u00f2 permeti aprofitar els seus beneficis sobre neurotransmissors que milloren la concentraci\u00f3 i l\u2019atenci\u00f3). A m\u00e9s, els beneficis es maximitzen si aquestes activitats f\u00edsiques es fan en espais naturals (per exemple, parcs) i s\u00f3n supervisades per un professional que, guiat per la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3, desenvolupa un estil de suport a l\u2019autonomia de l\u2019alumnat (ja que generar suport a l\u2019autonomia no nom\u00e9s permet incrementar la percepci\u00f3 d\u2019aquesta compet\u00e8ncia psicol\u00f2gica b\u00e0sica sin\u00f3 tamb\u00e9 la de les altres dues: compet\u00e8ncia i relaci\u00f3) (Alesi et al., 2016<\/a>; Campos et al., 2018<\/a>; De Greeff et al., 2018<\/a>; Egger et al., 2019<\/a>; Ellinger et al., 2022<\/a>; Kolovelonis et al., 2022<\/a>; Lamoneda i Huertas-Delgado, 2019<\/a>; Vella et al., 2023<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Les troballes d\u2019aquest estudi indiquen que la qualitat de vida autopercebuda pels estudiants, per\u00f2 no les seves funcions executives ni el rendiment acad\u00e8mic, va variar en funci\u00f3 del seu nivell d\u2019activitat f\u00edsica, i els que van informar d\u2019un nivell m\u00e9s alt d\u2019activitat f\u00edsica s\u00f3n els que van mostrar millor qualitat de vida.<\/p>\n\n\n\n

Ajudar els estudiants a assolir i mantenir un nivell d\u2019activitat f\u00edsica que millori la seva qualitat de vida i salut \u00e9s un dels principals objectius dels curr\u00edculums d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (Kolovelonis i Goudas, 2022<\/a>), la qual cosa sens dubte \u00e9s la base per contribuir a assolir l\u2019ODS 3 de l\u2019Agenda 2030. Tot aix\u00f2 requereix el desenvolupament i la implementaci\u00f3 de pol\u00edtiques socioeducatives que potenci\u00efn la implementaci\u00f3 d\u2019activitats f\u00edsiques educatives i innovadores basades en les aportacions neurocognitives; \u00e9s a dir, activitats f\u00edsiques que tinguin certes caracter\u00edstiques quantitatives (quant a durada, freq\u00fc\u00e8ncia o intensitat) per\u00f2 tamb\u00e9 qualitatives (tipus d\u2019activitat, varietat, novetat, suport a la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques de l\u2019alumnat, realitzaci\u00f3 en espais naturals, etc.).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Tot i que la literatura sobre els efectes de l\u2019activitat f\u00edsica en diferents \u00e0mbits del desenvolupament hum\u00e0 \u00e9s nombrosa, encara no s\u2019han obtingut resultats prou concloents en algunes q\u00fcestions referides als seus possibles beneficis en el pla cognitiu i psicol\u00f2gic. L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar si hi havia difer\u00e8ncies en les funcions executives, […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":19,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[44],"tags":[9310,154,4576,228,10291,5216,203],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Ci\u00e8ncies humanes i socials<\/a>"],"unlinked":["Ci\u00e8ncies humanes i socials<\/span>"]},"tags":{"linked":["actividad f\u00edsica<\/a>","activitat fi\u0301sica<\/a>","cognici\u00f3<\/a>","educaci\u00f3 prim\u00e0ria<\/a>","funcions executives<\/a>","qualitat de vida<\/a>","rendiment acad\u00e8mic<\/a>"],"unlinked":["actividad f\u00edsica<\/span>","activitat fi\u0301sica<\/span>","cognici\u00f3<\/span>","educaci\u00f3 prim\u00e0ria<\/span>","funcions executives<\/span>","qualitat de vida<\/span>","rendiment acad\u00e8mic<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 3 anys ago","modified":"Updated 6 mesos ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 31 mar\u00e7 2023","modified":"Updated on 3 octubre 2025"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 31 mar\u00e7 2023 15:33","modified":"Updated on 3 octubre 2025 15:53"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/58575\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=58575"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/58575\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":60203,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/58575\/revisions\/60203\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=58575"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=58575"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=58575"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}