{"id":55977,"date":"2022-10-07T08:37:13","date_gmt":"2022-10-07T08:37:13","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=55977"},"modified":"2023-01-03T16:31:38","modified_gmt":"2023-01-03T16:31:38","slug":"efecte-dels-descansos-actius-sobre-processos-atencionals","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/efecte-dels-descansos-actius-sobre-processos-atencionals\/","title":{"rendered":"Efecte dels descansos actius sobre processos atencionals i la regulaci\u00f3 motivacional en escolars"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Introducci\u00f3\/objectiu:<\/em> La realitzaci\u00f3 d\u2019activitat f\u00edsica (AF) \u00e9s considerada una manera molt rendible de millorar la funci\u00f3 neurocognitiva. Tant l\u2019activitat f\u00edsica d\u2019intensitat moderada com la vigorosa de curta durada tenen efectes positius en la funci\u00f3 cerebral, la cognici\u00f3 i el rendiment acad\u00e8mic durant la infantesa. L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019efecte dels descansos actius (DA) en latenci\u00f3 i la motivaci\u00f3 dels estudiants, aix\u00ed com examinar possibles difer\u00e8ncies pel que fa a sexe i curs. M\u00e8todes: <\/em>Van participar-hi 215 estudiants (119 nenes) de 2n a 6\u00e8 de prim\u00e0ria, amb edats compreses entre 7 i 13 anys (M<\/em> = 9.18; DE<\/em> = 1.55), distribu\u00efts en un grup experimental (n<\/em> = 108; 62 nenes) i un grup control (n<\/em> = 107; 57 nenes). Es va fer un disseny gaireb\u00e9 experimental amb mesures pre-post i metodologia quantitativa. El grup experimental va rebre un programa de DA (20-30\/setmana; 2-5 minuts cada descans actiu). Es va utilitzar el Test de cares-R i el PLOC adaptat. Resultats: <\/em>Els resultats en atenci\u00f3 van mostrar difer\u00e8ncies significatives entre grups nom\u00e9s a 3r, en qu\u00e8 el programa es va basar en DA d\u2019intensitat vigorosa protagonitzats pels estudiants. El grup experimental va reportar nivells elevats de motivaci\u00f3 autodeterminada. Els cursos d\u2019edat inferior es van mostrar m\u00e9s autodeterminats. Conclusions: <\/em>Els DA d\u2019intensitat vigorosa poden provocar efectes positius sobre l\u2019atenci\u00f3 i la motivaci\u00f3 autodeterminada dels estudiants.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> funcions executives<\/span>, motivaci\u00f3 autodeterminada<\/span>, pauses actives<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La inactivitat f\u00edsica i el comportament sedentari s\u2019han convertit en un desafiament mundial amb efectes adversos tant en la salut f\u00edsica dels joves com en la cognici\u00f3 i la salut cerebral dels infants (Chaput et al., 2020<\/a>; Guthold et al., 2020<\/a>). La realitzaci\u00f3 d\u2019activitat f\u00edsica (AF) \u00e9s considerada una manera molt rendible de millorar la funci\u00f3 neurocognitiva i, per tant, d\u2019augmentar la probabilitat d\u2019\u00e8xit educatiu (Pontifex et al., 2019<\/a>). Recentment, l\u2019Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut (OMS, 2020<\/a>) va concloure que tant l\u2019AF d\u2019intensitat moderada com la vigorosa de curta durada tenen efectes positius en la funci\u00f3 cerebral, la cognici\u00f3 i el rendiment acad\u00e8mic durant la infantesa (Bull et al., 2020<\/a>). La relaci\u00f3 positiva entre AF i cognici\u00f3 en infants est\u00e0 ben fonamentada: l\u2019AF provoca un augment en el flux sanguini, el factor neurotr\u00f2fic derivat del cervell i les catecolamines plasm\u00e0tiques (Chang et al., 2012<\/a>). S\u2019ha demostrat que l\u2019AF cr\u00f2nica altera l\u2019estructura i la funci\u00f3 del cervell a trav\u00e9s de sinaptog\u00e8nesi, neurog\u00e8nesi i angiog\u00e8nesi (Hillman et al., 2008<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Malgrat aquesta evid\u00e8ncia, la majoria dels sistemes educatius es basen en classes essencialment sedent\u00e0ries, fet que comporta que els escolars adoptin la posici\u00f3 sedent de manera obligat\u00f2ria i prolongada entorn de 7-8 hores di\u00e0ries o m\u00e9s (Bedard et al., 2019<\/a>). No obstant aix\u00f2, el context educatiu es considera una oportunitat \u00fanica per proveir de suficient AF tots els escolars durant llargs per\u00edodes de temps (Donnelly i Lambourne, 2011<\/a>). Els descansos actius (DA) (brain\/active breaks<\/em>) consisteixen en programes d\u2019AF independents dissenyats com a pauses d\u20191-10 min per activar el cervell, b\u00e9 durant les classes acad\u00e8miques o b\u00e9 durant les transicions (Murtagh et al., 2013<\/a>). Per la seva banda, l\u2019estudi de Daly-Smith et al. (2018)<\/a> va concloure que les intervencions amb DA van augmentar l\u2019AF i el temps en la tasca, per\u00f2, a difer\u00e8ncia de les revisions pr\u00e8vies (p. ex., Donnelly et al., 2016<\/a>), no van trobar res que don\u00e9s suport a la millora de la cognici\u00f3 o el rendiment acad\u00e8mic. En la mateixa l\u00ednia, la revisi\u00f3 sistem\u00e0tica i la metaan\u00e0lisi de lestudi de Masini et al. (2020)<\/a> tamb\u00e9 van concloure un efecte significatiu en l\u2019augment dels nivells d\u2019AF en els infants de prim\u00e0ria (tant en AFMV com en recompte de passos), i un augment significatiu del temps en la tasca. En canvi, els efectes sobre les funcions cognitives (components d\u2019atenci\u00f3, mem\u00f2ria de treball, funcions executives) i els \u00e8xits acad\u00e8mics (matem\u00e0tiques, lectura) no van ser concloents. Ja que la revisi\u00f3 pr\u00e8via de De Greeff et al. (2016)<\/a> havia trobat un efecte positiu dels programes d\u2019AF aguda sobre latenci\u00f3 i les funcions executives, Masini et al. (2020)<\/a> van apuntar dues possibles explicacions d\u2019aquests resultats contradictoris: a) la variabilitat de les mesures utilitzades en els estudis, i b) la diferent tipologia (amb comprom\u00eds cognitiu o sense) i durada de les intervencions de DA. En una altra metaan\u00e0lisi, Chang et al. (2012)<\/a> havien precisat el llindar d\u2019activitat de \u2265 20 min de MVPA per a una millora de la cognici\u00f3; tanmateix, gaireb\u00e9 cap intervenci\u00f3 de la revisi\u00f3 de Masini et al. (2020)<\/a> no assolia o superava els 20 min. D\u2019altra banda, Schmidt et al. (2015)<\/a> van argumentar que l\u2019AF que implica cognitivament \u00e9s m\u00e9s beneficiosa per a les funcions cognitives que l\u2019AF exclusivament aer\u00f2bica. En relaci\u00f3 amb els resultats en el rendiment acad\u00e8mic, Masini et al. (2020)<\/a> van concloure que els DA tenen un impacte limitat o nul, la qual cosa entra en contradicci\u00f3 amb els que van trobar Watson et al. (2017)<\/a> o Mavilidi et al. (2020)<\/a>. Aquests resultats contraposats poden ser deguts a les diferents intervencions de DA incloses en les revisions.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Alguns estudis s\u2019han centrat en la satisfacci\u00f3 de l\u2019alumnat per les intervencions de DA. Howie et al. (2014)<\/a> van mostrar que els infants que van rebre un programa Brain BITES van gaudir de la intervenci\u00f3 m\u00e9s que fent activitats sedent\u00e0ries. Tanmateix, poc sabem sobre el tipus de regulaci\u00f3 motivacional que desencadenen els DA entre els estudiants. L\u2019estudi d\u2019Hajar et al. (2019)<\/a> va trobar que els DA van resultar exitosos per mantenir els motius per fer AF en el grup experimental, mentre que en el grup control es va observar un descens d\u2019aquests motius entre estudiants malaisis de prim\u00e0ria. Un dels marcs te\u00f2rics m\u00e9s rellevants per explicar els processos motivacionals en l\u2019\u00e0mbit escolar \u00e9s la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (TAD) (Deci i Ryan, 1985). La TAD postula que la motivaci\u00f3 es pot definir en un continu d\u2019autodeterminaci\u00f3 que va des de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca a la desmotivaci\u00f3, passant per, almenys, tres formes de motivaci\u00f3 extr\u00ednseca: regulaci\u00f3 identificada, introjectada i externa. La recerca ha connectat la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i regulaci\u00f3 identificada) amb emocions positives (diversi\u00f3 i satisfacci\u00f3 a l\u2019escola), funcions executives (p. ex., atenci\u00f3, mem\u00f2ria) i rendiment acad\u00e8mic (Di Domenico i Ryan, 2017<\/a>; Mu\u00f1oz-Parre\u00f1o et al., 2021<\/a>; Watson et al., 2017<\/a>). Fins ara, cap estudi no ha connectat els DA i les regulacions motivacionals dels participants des de la perspectiva de la TAD.<\/p>\n\n\n\n

Tenint en compte aquests antecedents, es va dissenyar un estudi en l\u2019\u00e0mbit espanyol amb tres objectius: a)\u00a0analitzar l\u2019efecte que els DA poden provocar en les capacitats visoperceptives i atencionals (encerts, errors, encerts nets, \u00edndex de control d\u2019impulsivitat) dels estudiants d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, b) estudiar el tipus de regulaci\u00f3 motivacional que provoquen aquests recursos, i c) examinar possibles difer\u00e8ncies pel que fa al sexe i al curs. Davant l\u2019estrat\u00e8gia utilitzada en altres treballs (Su\u00e1rez-Manzano et al., 2018<\/a>), en el present estudi els DA es van refor\u00e7ar exclusivament amb material audiovisual generat pels mateixos docents (no comercialitzat) i els descansos es van desenvolupar durant les sessions d\u2019aula (no en els esbarjos ni entre classes). Es va formular la hip\u00f2tesi que l\u2019aplicaci\u00f3 dels descansos durant les sessions d\u2019aula en les \u00e0rees de m\u00e9s exig\u00e8ncia acad\u00e8mica podria contribuir a la distensi\u00f3, relaxaci\u00f3 i, en conseq\u00fc\u00e8ncia, a millorar les cotes d\u2019atenci\u00f3 de l\u2019alumnat. S\u2019espera trobar un nivell alt de la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i regulaci\u00f3 identificada), que ser\u00e0 m\u00e9s gran en els cursos m\u00e9s baixos. No es van predir difer\u00e8ncies entre sexes en cap de les variables sotmeses a estudi.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny de recerca<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va fer un disseny gaireb\u00e9 experimental amb disseny pre- i post- de mesures repetides, assignant a l\u2019atzar els grups de control (5 grups, un per curs) i experimental (5 grups, un per curs). Es va fer servir una metodologia quantitativa. <\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019estudi es va fer en una escola p\u00fablica d\u2019una ciutat del nord d\u2019Espanya, seleccionada per la seva receptivitat i col\u00b7laboraci\u00f3 en la recerca. <\/p>\n\n\n\n

Escolars. <\/strong>La poblaci\u00f3 d\u2019estudi va ser de 220 infants de 2n a 6\u00e8 curs d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria procedents de 10 grups naturals i d\u2019estatus socioecon\u00f2mic intermedi. Com a criteri d\u2019inclusi\u00f3 es va establir que els participants haguessin assistit al 90 % de les classes i es dispos\u00e9s de tots els seus registres degudament emplenats, tant en el pretest com en el posttest. Com a resultat d\u2019aquest filtre, cinc infants van ser exclosos de les an\u00e0lisis. Van participar en l\u2019estudi una mostra de 215 infants (96 nens i 119 nenes), amb edats compreses entre els 7 i 13 anys (M<\/em> = 9.18; DE<\/em> = 1.55). El grup de control va estar format per 107 participants (50 nens i 57 nenes) i el grup d\u2019intervenci\u00f3, per 108 participants (46 nens i 62 nenes). Quant al c\u00e0lcul de la mida mostral a priori mitjan\u00e7ant l\u2019\u00fas del paquet estad\u00edstic G*Power 3.1.9.7: per a una mida de l\u2019efecte = .1, la mida mostral = 592; per a una mida de l\u2019efecte = .2, la mida mostral = 150, i per a una mida de l\u2019efecte = .4, la mida mostral = 40.<\/p>\n\n\n\n

Docents. <\/strong>Els docents van ser 10 mestres (6 dones i 4 homes; 3 i 2, respectivament, tant per al grup control com l\u2019experimental). Les seves edats oscil\u00b7laven entre 28 i 52 anys, comptaven amb una experi\u00e8ncia docent mitjana de 7 anys, i no tenien cap experi\u00e8ncia en la utilitzaci\u00f3 de DA.  <\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aspectes perceptius i atencionals. <\/strong>Es va utilitzar el Test de Cares-R o Test de difer\u00e8ncies revisat de Thurstone i Yela (2012)<\/a>, un test de percepci\u00f3 de difer\u00e8ncies que avalua aspectes perceptius i atencionals. El test ha estat proposat com una eina d\u2019avaluaci\u00f3 de l\u2019atenci\u00f3 sostinguda i selectiva i del control de respostes impulsives en escolars (Monteoliva et al., 2014<\/a>). Consta de 60 il\u00b7lustracions gr\u00e0fiques, cada una composta per tres dibuixos esquem\u00e0tics de cares, dues iguals i una de diferent. Els participants han de determinar quina \u00e9s la cara diferent i ratllar-la. Els resultats s\u2019interpreten considerant el nombre d\u2019encerts (A), el nombre d\u2019errors (E), el nombre d\u2019encerts nets (encerts menys errors, A-E), que mesura l\u2019efic\u00e0cia en les respostes dels subjectes, i l\u2019\u00edndex de control de la impulsivitat [(A-E\/A+E) x 100]. Quant a la fiabilitat per curs de prim\u00e0ria, l\u2019estudi original va obtenir nivells d\u2019alfa de Cronbach (\u03b1) que oscil\u00b7len entre .82 i .92. En el present estudi, es va utilitzar el programari lliure Jamovi 2.3.16.0 per calcular el coeficient omega de McDonald per a tota la mostra: \u03c9\u00a0=\u00a0.90 en el pretest i \u03c9\u00a0=\u00a0.89 en el posttest.<\/p>\n\n\n\n

Regulacions motivacionals durant els DA.<\/strong>Es van avaluar les regulacions motivacionals durant els DA mitjan\u00e7ant l\u2019adaptaci\u00f3 de l\u2019escala Perceived Locus of Causality (PLOC; Goudes et al., 1994<\/a>) tradu\u00efda a l\u2019espanyol i validada al context de l\u2019EF per Morenor et al. (2009).<\/a> Aquesta escala mesura els diferents tipus de motivaci\u00f3 establerts en la TAD. Amb la finalitat de contextualitzar l\u2019instrument i ajustar-lo a l\u2019\u00e0mbit d\u2019estudi, es va substituir l\u2019enunciat \u201cParticipo en les classes d\u2019EF\u201d per \u201cParticipo en els descansos actius…\u201d abans de cada \u00edtem dels cinc factors (18 \u00edtems), i es va modificar la redacci\u00f3 d\u2019aspectes menors. Exemples d\u2019\u00edtems per a cada escala s\u00f3n els seg\u00fcents: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (p. ex., \u201c… perqu\u00e8 s\u00f3n divertits\u201d), regulaci\u00f3 identificada (p. ex., \u201c… perqu\u00e8 vull aprendre a fer moviments, salts, girs…\u201d, regulaci\u00f3 introjectada (p. ex., \u201c… perqu\u00e8 vull que els companys pensin que ho faig b\u00e9\u201d), regulaci\u00f3 externa (p. ex., \u201c… perqu\u00e8 tindr\u00e9 problemes si no ho faig\u201d) i desmotivaci\u00f3 (p. ex., \u201c… per\u00f2 no s\u00e9 realment per qu\u00e8\u201d). Es va fer servir una escala Likert de 5 punts que va des d\u20191 (Totalment en desacord) fins a 5 (Totalment d\u2019acord). L\u2019estudi de Moreno et al. (2009)<\/a> va obtenir els seg\u00fcents valors d\u2019alfa de Cronbach (\u03b1): .80 per a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, .80 per a la regulaci\u00f3 identificada, .67 per a la regulaci\u00f3 introjectada, .70 per a la regulaci\u00f3 externa i .74 per a la desmotivaci\u00f3. En el present estudi els valors d\u2019omega de McDonald (\u03c9) van ser: .72 per a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, .84 per a la regulaci\u00f3 identificada, .67 per a la regulaci\u00f3 introjectada, .75 per a la regulaci\u00f3 externa i .86 per a la desmotivaci\u00f3. Encara que els nivells de fiabilitat de la regulaci\u00f3 introjectada van ser baixos, es va decidir mantenir les an\u00e0lisis amb la variable esmentada per l\u2019inter\u00e8s de l\u2019estudi, l\u2019edat dels estudiants i la seva possible repercussi\u00f3 en futurs estudis. \u00a0<\/p>\n\n\n\n

Procediment  <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Durant el curs escolar 2018-2019 es va desenvolupar un projecte d\u2019innovaci\u00f3 i recerca que va comprendre dues fases: <\/p>\n\n\n\n

1. Edici\u00f3 de v\u00eddeos per als D<\/em>A. Es va constituir un grup de treball (18 docents i un coordinador) l\u2019objectiu del qual va ser generar recursos audiovisuals ad hoc<\/em> que permetessin fomentar l\u2019AF a classe. La formaci\u00f3 dels docents que van implementar els DA en les seves respectives mat\u00e8ries la va dur a terme el coordinador del grup i va tenir una durada de 10 h. El professorat va poder escollir el tipus de material que consider\u00e9s m\u00e9s idoni per a aquest prop\u00f2sit (p. ex., a partir de coreografies d\u2019internet o protagonitzades per l\u2019alumnat, temes musicals…). El professor de 3r va involucrar l\u2019alumnat en l\u2019elaboraci\u00f3 de fotografies, disseny i filmaci\u00f3 de coreografies, i composici\u00f3 de ritmes i melodies. <\/p>\n\n\n\n

2. Recerca.<\/em> Els consentiments informats a les fam\u00edlies i la recollida de dades preintervenci\u00f3 es van administrar durant els mesos de mar\u00e7 i abril de 2019. La recerca va tenir lloc durant abril i maig d\u2019aquell any. L\u2019estudi es va desenvolupar al llarg de dues setmanes. Durant la primera es va administrar el pretest. La 2a setmana es va aplicar al grup experimental el programa de DA i es va fer la segona onada d\u2019administracions del test d\u2019atenci\u00f3. La intervenci\u00f3 es va fer durant una \u00fanica setmana per q\u00fcestions organitzatives del centre. Addicionalment, es va administrar el q\u00fcestionari motivacional nom\u00e9s al grup experimental, despr\u00e9s de la intervenci\u00f3. El grup experimental va emplenar els test sota les mateixes condicions generals que el grup control, despr\u00e9s d\u2019un descans actiu. Els DA van tenir lloc durant les classes ordin\u00e0ries de les \u00e0rees de m\u00e9s pes curricular (llengua, matem\u00e0tiques, naturals, socials, ci\u00e8ncies o llengua estrangera). Seguint les indicacions de Chang et al. (2012)<\/a> de fer, almenys, 20 min d\u2019AF per obtenir beneficis, es va indicar al professorat que com a m\u00ednim havien d\u2019aplicar quatre DA cada dia durant la setmana, per\u00f2 que podien distribuir-los com consideressin oport\u00fa. Aix\u00f2 va suposar un total de 20-30 descansos durant la setmana. La durada de cada v\u00eddeo oscil\u00b7lava entre 2-5 minuts. Els DA van consistir en la reproducci\u00f3 (per part de l\u2019alumnat) dels moviments i gestos proposats al ritme de la m\u00fasica durant les classes de llengua, matem\u00e0tiques, naturals, socials o ci\u00e8ncies. Les activitats van variar quant a intensitat: lleugera i moderada per als cursos 2n, 4t i 6\u00e8; vigorosa per a 3r. Consistien en moviments segmentaris al lloc i en despla\u00e7ament: trot, salts i girs, variant-ne el ritme i la intensitat. Tant la directiva, pares, mares i tutors com el Consell Escolar del centre van donar el seu consentiment informat. Aix\u00ed mateix, es va comptar amb el suport de la universitat de la comunitat aut\u00f2noma corresponent. En tot moment es va respectar la voluntarietat de la participaci\u00f3, tant de les fam\u00edlies com del professorat del centre. Un investigador i un professor expert van administrar els tests. El professorat ordinari va ser l\u2019encarregat d\u2019aplicar els DA en els cursos del grup experimental. Els procediments van complir les normes de la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki. Es va obtenir el consentiment del Comit\u00e8 \u00c8tic de la Universitat d\u2019Oviedo (ID 2019.165). Un investigador va ser present durant la recollida de dades.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de Dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de capacitats visoperceptives i atencionals<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es van seleccionar les dades del Test de Cares-R en el pretest i el posttest, i es van calcular les variables a estudi (encerts, errors, encerts nets i \u00edndex de control d\u2019impulsivitat), que van ser analitzats amb el programa SPSS per a Windows (24.0). Per avaluar els efectes dels DA sobre els nivells d\u2019atenci\u00f3, es van utilitzar ANOVAs de mesures repetides 2\u00a0x\u00a02 amb el temps (pretest-posttest) com a factor intrasubjecte i el grup (experimental, control) com a factor intersubjecte. Per investigar les difer\u00e8ncies entre nens i nenes, es va incloure el sexe com un segon factor entre subjectes (temps x grup x sexe). El nivell de significaci\u00f3 estad\u00edstica es va fixar en p<\/em>\u00a0<\u00a0.05. Aix\u00ed mateix, es va calcular la mida de l\u2019efecte (\u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em>). Cohen (1988)<\/a> classifica la mida de lefecte com a petit (\u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em>\u00a0=\u00a0.20), mitj\u00e0 (\u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em>\u00a0=\u00a0.50) o gran (\u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em>\u00a0=\u00a0.80).<\/p>\n\n\n\n

Addicionalment, es van efectuar les mateixes an\u00e0lisis a\u00efllant curs per curs.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les regulacions motivacionals<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019homogene\u00eftat de vari\u00e0ncies es va analitzar mitjan\u00e7ant el test de Levene. Per verificar la normalitat de la distribuci\u00f3 de les dades, es van examinar la asimetria i la curtosi. Aix\u00ed mateix, es va sol\u00b7licitar la prova de Shapiro Wilk (< 50 participants per grup). Per avaluar si hi havia difer\u00e8ncies significatives en la motivaci\u00f3 cap als descansos en funci\u00f3 del sexe i del curs es van fer la prova t<\/em> de Student i ANOVAs d\u2019un factor prenent com a variables dependents cadascuna de les regulacions motivacionals i com a factors el sexe i el grup, respectivament. Com que no es complien les assumpcions de vari\u00e0ncies iguals, es va sol\u00b7licitar la prova post hoc<\/em> de Games-Howell en els ANOVAs en relaci\u00f3 amb el grup. <\/p>\n\n\n\n

Seguint Gravetter i Wallnau (2014)<\/a>, es va determinar que una variable seguia una distribuci\u00f3 normal quan els valors absoluts de la asimetria i de la curtosi eren inferiors a 2, la qual cosa es complia en tots els casos.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Capacitats visoperceptives i atencionals<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El test d\u2019esfericitat de Mauchly va indicar que el sup\u00f2sit d\u2019esfericitat no es complia per a l\u2019efecte de la condici\u00f3 (p<\/em> < .05); per tant, els graus de llibertat van ser corregits amb l\u2019estimaci\u00f3 d\u2019esfericitat de Greenhouse-Geisser.<\/p>\n\n\n\n

La Taula 1 mostra les mitjanes i desviacions estandarditzades de cada una de les variables dependents en la mostra total i per sexe. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius de les variables atencionals a estudi (mostra total, nens i nenes, en pretest i posttest).<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

La Taula 2 mostra les proves d\u2019efectes intrasubjecte en les variables a estudi. No es van trobar efectes principals a trav\u00e9s del temps entre els grups experimental i control en cap de les variables a estudi, si b\u00e9 es va trobar un efecte significatiu en les variables encerts i encerts nets a trav\u00e9s del temps. En tots dos grups van augmentar significativament els valors de sengles variables, sense que es degu\u00e9s a l\u2019efecte del tractament.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Proves d\u2019efectes intrasubjecte en les variables a estudi en la mostra total (estimaci\u00f3 d\u2019esfericitat de Greenhouse-Geisser).<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb les an\u00e0lisis curs a curs, es van trobar efectes principals a trav\u00e9s del temps entre els grups experimental i control a 3r de prim\u00e0ria en les variables encerts, encerts nets i \u00edndex de control de la impulsivitat. El programa de DA a 3r es va basar en v\u00eddeos de coreografies d\u2019alta intensitat els protagonistes dels quals eren els mateixos estudiants. La Taula 3 mostra les mitjanes i desviacions estandarditzades de cada una de les variables dependents per al grup de 3r i per sexe.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius de les variables atencionals a estudi per a 3r curs de prim\u00e0ria.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

La Taula 4 mostra les proves d\u2019efectes intrasubjecte en les variables atencionals del grup esmentat (estimaci\u00f3 d\u2019esfericitat de Greenhouse-Geisser). <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Proves d\u2019efectes intrasubjecte en les variables a estudi per a 3r de prim\u00e0ria (estimaci\u00f3 d\u2019esfericitat de Greenhouse-Geisser).<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Regulacions motivacionals durant els DA<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La Taula 5 mostra els estad\u00edstics descriptius de les regulacions motivacionals en el grup experimental en funci\u00f3 del sexe i curs (mesura posttest). En termes generals, la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i regulaci\u00f3 identificada) va ser elevada. En tots els cursos la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca va ser la regulaci\u00f3 m\u00e9s valorada, excepte a 6\u00e8. S\u2019observen difer\u00e8ncies significatives entre els cursos en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca [F<\/em> (3, 75) = 6.548, p<\/em> = .001], la regulaci\u00f3 identificada [F (3, 75) = 9.705, p<\/em> < .001], la regulaci\u00f3 introjectada [F<\/em> (3, 75) = 11.901, p<\/em> < .001], la regulaci\u00f3 externa [F<\/em> (3, 75) = 16.379, p<\/em> < .001], i la desmotivaci\u00f3 [F<\/em> (3, 75) = 13.697, p<\/em> < .001]. Les proves post hoc<\/em> van mostrar difer\u00e8ncies en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, entre els cursos de 2n i 6\u00e8 (p<\/em> = .20), i 3r i 6\u00e8 (p<\/em> = .45); regulaci\u00f3 identificada, entre els grups de 2n i 3r (p<\/em> = .005), 2n i 5\u00e8 (p<\/em> = .001), i 2n i 6\u00e8 (p<\/em> = .005); regulaci\u00f3 introjectada, entre els cursos 2n i 3r (p<\/em> < .001), 2n i 5\u00e8 (p<\/em> < .001), i 2n i 6\u00e8 (p<\/em> = .010); regulaci\u00f3 externa, entre els cursos 2n i 5\u00e8 (p<\/em> < .001), 3r i 5\u00e8 (p<\/em> < .001), i 5\u00e8 i 6\u00e8 (p<\/em> < .001), i desmotivaci\u00f3, entre els cursos 2n i 3r (p<\/em> = .017), 2n i 5\u00e8 (p<\/em> < .001), 3r i 5\u00e8 (p<\/em> = .002), 3r i 6\u00e8 (p<\/em> = .042), i 5\u00e8 i 6\u00e8 (p<\/em> < .001). No es van trobar difer\u00e8ncies entre sexes.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 5<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius de les regulacions motivacionals en el grup experimental, per sexe i curs.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3 <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Tres van ser els objectius de l\u2019estudi: a) analitzar l\u2019efecte que els DA poden provocar en les capacitats visoperceptives i atencionals dels estudiants d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, b) estudiar el tipus de regulaci\u00f3 motivacional que provoquen aquests recursos, i c) examinar possibles difer\u00e8ncies quant a sexe i al curs. Els resultats van donar suport parcialment a la primera hip\u00f2tesi (s\u2019espera millorar les cotes d\u2019atenci\u00f3 de l\u2019alumnat). \u00danicament es van trobar difer\u00e8ncies significatives entre el grup experimental i control en les variables atencionals a 3r curs de prim\u00e0ria. En termes generals, aquests resultats desiguals s\u00f3n conseq\u00fcents amb l\u2019evid\u00e8ncia de recerca que reporta resultats inconclusos en relaci\u00f3 amb l\u2019efecte dels DA sobre la cognici\u00f3 i les funcions executives. Si b\u00e9 diverses investigacions (De Greeff et al., 2016<\/a>; Donnelly et al., 2016<\/a>) han informat d\u2019efectes petits d\u2019intervencions a l\u2019aula per a la millora de la cognici\u00f3, les revisions espec\u00edfiques sobre DA de Daly-Smith et al. (2018)<\/a> i Masini et al. (2020)<\/a> no van donar suport a aquest aspecte. Masini et al. (2020)<\/a> van apuntar dues possibles explicacions dels resultats contradictoris: a) la variabilitat de les mesures utilitzades en els estudis, i b) la diferent tipologia (amb comprom\u00eds cognitiu o sense) i durada de les intervencions de DA.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Ja que en el present estudi nom\u00e9s es van aplicar DA purs (programes d\u2019AF sense connexi\u00f3 amb els continguts de les mat\u00e8ries), els resultats introdueixen un nou element al debat, concretament, referit a la intervenci\u00f3 a 3r curs. Els participants d\u2019aquest grup experimental van obtenir millores significatives en el nombre d\u2019encerts, encerts nets, i en el control d\u2019impulsivitat comparats amb el grup control. El programa d\u2019aquest curs es basava en v\u00eddeos de coreografies d\u2019intensitat vigorosa els protagonistes dels quals eren els mateixos alumnes del curs. Aquests resultats convergeixen amb els d\u2019estudis previs que relacionen AF i atenci\u00f3 en infants i adolescents (Guiney i Machado, 2013<\/a>; Jim\u00e9nez-Parra et al., 2022<\/a>; Pastor-Vicedo et al., 2021<\/a>). S\u2019argumenta que els estudiants d\u2019aquesta intervenci\u00f3 es van beneficiar a nivell psicol\u00f2gic de l\u2019efecte relaxant i recuperador del programa a curt termini, la qual cosa els va permetre millorar els seus nivells d\u2019encert, encerts nets i control de la impulsivitat. \u00c9s possible que la participaci\u00f3 dels mateixos estudiants en la producci\u00f3 dels v\u00eddeos pogu\u00e9s haver tingut un efecte positiu en el seu estat motivacional i hagu\u00e9s accelerat els efectes sobre latenci\u00f3 immediata respecte a la resta de grups.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Els resultats aporten llum en relaci\u00f3 amb la manera, freq\u00fc\u00e8ncia, durada i intensitat de l\u2019AF en els programes de DA que pretenguin provocar efectes positius a curt termini en l\u2019atenci\u00f3. Quant al mode\/tipologia de recursos, l\u2019estudi mostra els efectes de v\u00eddeos produ\u00efts pels docents en col\u00b7laboraci\u00f3 amb l\u2019alumnat on aquests reprodueixin coreografies amb qu\u00e8 se sentin identificats. Aquest tipus d\u2019implicaci\u00f3 pot motivar l\u2019alumnat al seu \u00fas. Quant a la durada i freq\u00fc\u00e8ncia, els resultats suggereixen almenys 15-20 minuts diaris d\u2019AF, que es poden repartir en diversos descansos durant la jornada escolar (Fairclough et al. 2021<\/a>; Mu\u00f1oz-Parre\u00f1o et al., 2020<\/a>). I respecte a la intensitat, els resultats semblen reafirmar la idea que els programes d\u2019AF d\u2019intensitat vigorosa poden accentuar l\u2019efecte en els processos atencionals. Futurs treballs amb intervencions m\u00e9s prolongades podrien examinar aquestes assumpcions.<\/p>\n\n\n\n

Respecte al segon i tercer objectius (s\u2019esperen nivells elevats de motivaci\u00f3 autodeterminada, m\u00e9s alts en els cursos m\u00e9s baixos, sense difer\u00e8ncies entre sexes), els resultats dibuixen un perfil motivacional autodeterminat en els participants del grup experimental durant els DA. Concretament, els estudiants van reportar nivells alts de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i regulaci\u00f3 identificada i nivells baixos de regulaci\u00f3 externa i desmotivaci\u00f3, la qual cosa convergeix amb la hip\u00f2tesi formulada. Aquestes troballes tenen un inter\u00e8s especial considerant els efectes positius en variables de resultat que la TAD anticipa per a aquestes formes motivacionals. Les formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminades produeixen conseq\u00fc\u00e8ncies m\u00e9s adaptatives, com ara persist\u00e8ncia o m\u00e9s diversi\u00f3 en l\u2019AF, mentre que les formes de motivaci\u00f3 menys autodeterminades prediuen conseq\u00fc\u00e8ncies menys adaptatives, com ara avorriment o abandonament (M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez et al., 2016<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

No es van trobar difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del sexe en les diferents regulacions motivacionals durant els DA. Tanmateix, aquests tipus de motivaci\u00f3 van variar d\u2019uns cursos als altres i van ser m\u00e9s elevades en els estudiants de menys edat. El descens de la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada amb l\u2019edat (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca) ha estat descrit en investigacions pr\u00e8vies tant en el context de l\u2019EF com en l\u2019educaci\u00f3 general (Cecchini et al., 2012<\/a>). A 6\u00e8 curs els nivells de regulaci\u00f3 externa van ser m\u00e9s alts que els de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i les puntuacions de desmotivaci\u00f3 van ser interm\u00e8dies, la qual cosa suggereix que el programa hauria de ser revisat en ledat prepuberal.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Davant d\u2019altres programes escolars, els DA ofereixen l\u2019avantatge de poder ser implementats per tots els mestres d\u2019aula, no nom\u00e9s especialistes d\u2019EF (vegeu la revisi\u00f3 de Masini et al., 2020<\/a>). Simplement, es requereix convicci\u00f3 per integrar-los a l\u2019aula (augment de l\u2019AF, millora del comportament a l\u2019aula, m\u00e9s temps en la tasca, millor atenci\u00f3 o rendiment acad\u00e8mic), i els recursos necessaris. En funci\u00f3 de la fatiga mental observada en l\u2019alumnat, els mestres podrien modelar les seves classes, escollint el moment m\u00e9s apropiat per introduir els seus DA. Futures investigacions podrien proporcionar m\u00e9s evid\u00e8ncies que ajudin el docent a sistematitzar-ne l\u2019\u00fas.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Aquest estudi no va estar exempt de limitacions. En primer lloc, cal destacar que, malgrat l\u2019important augment de temps diari d\u2019AF assolit durant el programa, la durada de la intervenci\u00f3 va ser redu\u00efda. Si b\u00e9 s\u2019havia previst m\u00e9s extensi\u00f3, la fase d\u2019edici\u00f3 de v\u00eddeos es va dilatar en el temps, la qual cosa va provocar que l\u2019aplicaci\u00f3 tingu\u00e9s lloc al final del curs escolar. En conseq\u00fc\u00e8ncia, pot ser que l\u2019efecte dels DA es vei\u00e9s comprom\u00e8s. En segon lloc, l\u2019estudi no va controlar variables com l\u2019AF feta fora del context de l\u2019aula, l\u2019\u00edndex de massa corporal o l\u2019estatus social dels estudiants, cosa que podria haver provocat efectes no volguts en el disseny. En tercer lloc, la limitaci\u00f3 m\u00e9s important de l\u2019estudi \u00e9s el temps d\u2019intervenci\u00f3 (una setmana), el control de variables intervinents i la t\u00e8cnica de mostreig utilitzada. En el cas de les regulacions motivacionals, nom\u00e9s es va obtenir un mesurament al final de la intervenci\u00f3 (posttest). No es va mesurar la intensitat de l\u2019AF dels DA amb cap instrument (p. ex. acceler\u00f2metres). Hauria estat desitjable comprovar la fidelitzaci\u00f3 de la implementaci\u00f3 per con\u00e8ixer la intensitat dels DA i un seguiment mitjan\u00e7ant an\u00e0lisi observacional per comprovar si es desenvolupaven correctament (tal com indica la revisi\u00f3 de Watson et al., el 2017<\/a>). Finalment, un estudi experimental, amb participants enviats a l\u2019atzar (i no grups naturals) permetria un quadre m\u00e9s complet de relacions causa-efecte. Aquest aspecte suposa un enorme desafiament en el context educatiu quan es conjuga amb un nombre elevat de cursos i grups, com era el cas.<\/p>\n\n\n\n

En conclusi\u00f3, els programes de DA d\u2019intensitat vigorosa poden augmentar l\u2019atenci\u00f3 dels escolars d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria. La motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada per dur a terme DA disminueix amb l\u2019edat, mentre que la menys autodeterminada, augmenta. Involucrar l\u2019alumnat en l\u2019elaboraci\u00f3 de v\u00eddeos amb coreografies d\u2019AF en els quals ells mateixos s\u00f3n protagonistes pot augmentar la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada de l\u2019alumnat.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Introducci\u00f3\/objectiu: La realitzaci\u00f3 d\u2019activitat f\u00edsica (AF) \u00e9s considerada una manera molt rendible de millorar la funci\u00f3 neurocognitiva. Tant l\u2019activitat f\u00edsica d\u2019intensitat moderada com la vigorosa de curta durada tenen efectes positius en la funci\u00f3 cerebral, la cognici\u00f3 i el rendiment acad\u00e8mic durant la infantesa. L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019efecte dels descansos actius […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":17,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[4],"tags":[10291,5750,10425],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["funcions executives<\/a>","motivaci\u00f3 autodeterminada<\/a>","pauses actives<\/a>"],"unlinked":["funcions executives<\/span>","motivaci\u00f3 autodeterminada<\/span>","pauses actives<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 anys ago","modified":"Updated 3 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 7 octubre 2022","modified":"Updated on 3 gener 2023"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 7 octubre 2022 08:37","modified":"Updated on 3 gener 2023 16:31"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/55977\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=55977"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/55977\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":57370,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/55977\/revisions\/57370\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=55977"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=55977"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=55977"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}