{"id":55971,"date":"2022-10-07T08:32:15","date_gmt":"2022-10-07T08:32:15","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=55971"},"modified":"2023-01-03T11:28:35","modified_gmt":"2023-01-03T11:28:35","slug":"la-casa-ef-paper-gamificacio-regulacions-motivacionals-i-qualificacions-en-educacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/la-casa-ef-paper-gamificacio-regulacions-motivacionals-i-qualificacions-en-educacio-fisica\/","title":{"rendered":"\u201cLa casa EF paper\u201d: gamificaci\u00f3, regulacions motivacionals i qualificacions en educaci\u00f3 f\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019impacte d\u2019un programa gamificat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica sobre les regulacions motivacionals i les qualificacions dels estudiants de secund\u00e0ria en comparaci\u00f3 amb un plantejament tradicional d\u2019ensenyament. La mostra estava composta pels 102 estudiants de 4t d\u2019ESO (16.7 \u00b1 0.43 anys) d\u2019un mateix centre concertat de la prov\u00edncia de Barcelona, els quals es van dividir en un grup experimental (gamificaci\u00f3) (n<\/em> = 51, 18 nois i 33 noies) i un altre de comparaci\u00f3 (plantejament tradicional) (n<\/em> = 51, 20 nois i 31 noies). L\u2019estudi va seguir un disseny gaireb\u00e9 experimental, pretest-posttest (vuit setmanes), a partir de la utilitzaci\u00f3 de l\u2019Escala del Locus Percebut de Causalitat (PLOC) i l\u2019an\u00e0lisi de les qualificacions finals. Nom\u00e9s el programa gamificat va aconseguir canvis significatius en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la desmotivaci\u00f3 i les regulacions identificada, introjectada i externa, tot i que d\u2019una manera m\u00e9s destacada en la intr\u00ednseca. Aquests estudiants tamb\u00e9 van obtenir unes qualificacions finals significativament m\u00e9s altes. En definitiva, l\u2019aplicaci\u00f3 d\u2019un programa gamificat com a model pedag\u00f2gic emergent pot generar efectes positius entre l\u2019alumnat pel que fa a la motivaci\u00f3 i al rendiment acad\u00e8mic.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>, innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica<\/span>, models pedag\u00f2gics<\/span>, motivaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Un dels principals marcs te\u00f2rics utilitzats per comprendre les regulacions motivacionals dels individus en diferents contextos, tamb\u00e9 en l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF) (Erpi\u010d, 2011<\/a>), \u00e9s el de la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TAD; Deci i Ryan, 1985<\/a>). La TAD planteja l\u2019exist\u00e8ncia de diferents tipus de regulacions al llarg d\u2019un continu d\u2019autodeterminaci\u00f3 (Boich\u00e9 et al., 2008<\/a>). En un dels extrems es troba la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (la m\u00e9s autodeterminada), que es relaciona amb la realitzaci\u00f3 d\u2019una activitat que \u00e9s satisfact\u00f2ria en si mateixa i que, com a conseq\u00fc\u00e8ncia d\u2019aquesta pr\u00e0ctica, proporciona diversi\u00f3 i gaudi (aquests es converteixen en rellevants per a la persona). Es pot dir que la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca s\u2019ha relacionat amb millors experi\u00e8ncies en EF i resultats positius (Vasconcellos et al., 2020<\/a>), incloent-hi la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica (Kalagas-Tilga et al., 2020<\/a>). En l\u2019altre extrem del continu hi ha la desmotivaci\u00f3, que simbolitza la falta d\u2019inter\u00e8s per fer una activitat (Vansteenkiste et al., 2010<\/a>). Entre ambdues se situa la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca en els seus quatre tipus segons el grau d\u2019internalitzaci\u00f3 de la conducta de l\u2019individu i d\u2019autodeterminaci\u00f3 (Ferriz et al., 2015<\/a>): a) regulaci\u00f3 externa: comportament regulat per evitar un c\u00e0stig o obtenir una recompensa (l\u2019activitat no s\u2019ha internalitzat gens); b) regulaci\u00f3 introjectada: comportament regulat per evitar sentiments de culpabilitat i augmentar l\u2019autoestima en una activitat que s\u2019ha internalitzat una mica (aquestes dues regulacions s\u2019inclouen en la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca controlada); c) regulaci\u00f3 identificada: comportament regulat pels beneficis de dur a terme una tasca que s\u2019ent\u00e9n i a la qual se li associa un cert valor personal; i d) regulaci\u00f3 integrada: comportament regulat per la integraci\u00f3 d\u2019una conducta espec\u00edfica entre les coherents amb un mateix despr\u00e9s d\u2019un proc\u00e9s de reflexi\u00f3 i consci\u00e8ncia del que un vol ser (aquestes dues \u00faltimes regulacions s\u2019inclouen en la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca aut\u00f2noma). En aquesta l\u00ednia, les formes de regulaci\u00f3 motivacional m\u00e9s autodeterminades (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 integrada, regulaci\u00f3 identificada) s\u2019han associat amb un estil de vida actiu i saludable, mentre que les formes menys autodeterminades (regulaci\u00f3 externa, regulaci\u00f3 introjectada, desmotivaci\u00f3) s\u2019han associat amb resultats negatius com ara l\u2019abandonament de la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica (Granero et al., 2014<\/a>; Hagger i Chatzisarantis, 2007<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Elements externs a l\u2019individu que provoquen la sensaci\u00f3 de \u201ccontrolar\u201d el seu comportament, com ara recompenses, c\u00e0stigs, terminis, competicions o seguiments, i que sembla que els \u201cobliguen\u201d a comportar-se d\u2019una manera concreta disminueixen la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, l\u2019inter\u00e8s i la voluntat de fer una activitat, perqu\u00e8 canvien el focus de causalitat percebut d\u2019intern (propi) a extern (ali\u00e8) (Deci i Ryan, 1985<\/a>). M\u00e9s encara, algunes de les regulacions, com la introjectada, s\u2019han associat tant a conseq\u00fc\u00e8ncies adaptatives com no adaptatives (Vasconcellos et al., 2020<\/a>), encara que, com que el comportament nom\u00e9s est\u00e0 parcialment internalitzat, no se sol mantenir en el temps (Pelletier et al., 2001<\/a>). Afortunadament, els contextos de suport a l\u2019autonomia, que promouen les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques dels individus, en promouen tamb\u00e9 la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (Deci i Ryan, 1985<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Autors com P\u00e9rez-Pueyo i Hortig\u00fcela (2020)<\/a> plantegen que l\u2019EF \u00e9s una assignatura curricular imprescindible a l\u2019hora de promoure en l\u2019alumnat h\u00e0bits fisicosaludables transferibles al seu dia a dia fora de l\u2019escola i que l\u2019acompanyin durant tota la seva vida adulta. Tanmateix, no tot l\u2019alumnat se sent motivat cap a l\u2019EF (Ntoumanis, 2001<\/a>); una idea que s\u2019agreuja amb els estudiants d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria, alguns dels quals la cataloguen com a \u201chumiliant, frustrant, vergonyosa i amb prou feines tolerable\u201d (Portman, 1995<\/a>, p. 452). Contr\u00e0riament al perfil del docent acr\u00edtic i rom\u00e0ntic, la ceguesa del qual reafirma la seva idea d\u2019una EF que agrada a tot l\u2019alumnat (Flores-Aguilar et al., 2019<\/a>), el professorat s\u2019hauria de treure la bena dels ulls per actuar partint de les necessitats socioemocionals i psicol\u00f2giques reals de l\u2019alumnat del segle XXI, sobretot de l\u2019adolescent (Guti\u00e9rrez et al., 2011<\/a>). Per aix\u00f2, el nou paradigma de l\u2019EF reclama un replantejament urgent del seu ensenyament en m\u00faltiples aspectes (L\u00f3pez-Pastor et al., 2016<\/a>). Per exemple, el professorat ha d\u2019incorporar nous enfocaments pedag\u00f2gics que augmentin el protagonisme de l\u2019alumnat (Lim et al., 2019<\/a>), per aix\u00ed facilitar l\u2019exist\u00e8ncia d\u2019un conjunt d\u2019experi\u00e8ncies d\u2019\u00e8xit que satisfacin les seves necessitats i mantinguin i\/o augmentin la seva motivaci\u00f3 (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020<\/a>; P\u00e9rez-Pueyo i Hortig\u00fcela, 2020<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Davant d\u2019aquest panorama, la irrupci\u00f3 de la gamificaci\u00f3 en els centres educatius adquireix un inter\u00e8s especial. Amb origen en el m\u00f3n empresarial, la gamificaci\u00f3 consisteix en la introducci\u00f3 dels principals elements dels jocs en entorns no l\u00fadics (Werbach i Hunter, 2012<\/a>), amb la intenci\u00f3 final de generar un canvi en el comportament dels usuaris (jugadors) (Zichermann i Cunningham, 2011<\/a>). En l\u2019\u00e0mbit escolar, des d\u2019aquest treball es considera la gamificaci\u00f3 un model pedag\u00f2gic (MP) emergent \u201cque utilitza els elements del joc per desenvolupar uns continguts curriculars concrets dins d\u2019un context, que inclou tasques i activitats adaptades a la din\u00e0mica del joc per aconseguir els objectius educatius plantejats, i no la simple diversi\u00f3\u201d (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Flores-Aguilar, 2019<\/a>, p. 11). A l\u2019hora de dissenyar-lo, i sota aquesta perspectiva de la gamificaci\u00f3 com a MP, Bl\u00e1zquez i Flores-Aguilar (2020)<\/a> proposen una estructura centrada en dues fases: a) la \u201cfase did\u00e0ctica\u201d, que correspon a la selecci\u00f3 de compet\u00e8ncies, objectius, continguts, criteris d\u2019avaluaci\u00f3, etc. segons la normativa curricular corresponent; i b) la \u201cfase gamificada\u201d, que se centra en l\u2019elecci\u00f3 i adaptaci\u00f3 d\u2019alguns dels principals elements b\u00e0sics del joc de Werbach i Hunter (2012)<\/a> (figura 1).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Elements b\u00e0sics dels jocs segons Werbach i Hunter (2012)<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Malgrat que la incorporaci\u00f3 de la gamificaci\u00f3 en les sessions d\u2019EF est\u00e0 en auge, la recerca sobre aquesta \u00e9s encara incipient, i fins i tot inconsistent i difusa (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020<\/a>; Ferriz et al., 2020<\/a>; Navarro-Mateos et al., 2021<\/a>). En el marc de l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i secund\u00e0ria, Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al. (2020)<\/a> van trobar un increment en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca de l\u2019alumnat participant; cosa que tamb\u00e9 es va repetir, juntament amb l\u2019augment en els nivells d\u2019autonomia i responsabilitat, en l\u2019estudi de Valero et al. (2020)<\/a> (sobretot en les noies), encara que en aquest \u00faltim l\u2019experi\u00e8ncia gamificada es va hibridar amb el model de responsabilitat personal i social. La motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu tamb\u00e9 van augmentar entre l\u2019alumnat de secund\u00e0ria estudiat a Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al. (2022)<\/a>. Tamb\u00e9 a secund\u00e0ria, Segura et al. (2020)<\/a> van trobar un augment en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, autonomia, satisfacci\u00f3, gaudi i rendiment acad\u00e8mic dels adolescents despr\u00e9s de l\u2019aplicaci\u00f3 d\u2019una gamificaci\u00f3 hibridada amb l\u2019aula invertida. De nou en aquest cicle educatiu, l\u2019experi\u00e8ncia gamificada de Sotos et al. (2022)<\/a> va produir canvis positius en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. A m\u00e9s de millorar les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, aquesta gamificaci\u00f3 va augmentar la motivaci\u00f3 autodeterminada i va reduir la amotivaci\u00f3. En canvi, Quintas et al. (2020)<\/a> no van trobar cap incid\u00e8ncia en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la regulaci\u00f3 externa i la desmotivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, per\u00f2 s\u00ed alguns efectes positius en les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i el rendiment acad\u00e8mic. D\u2019altra banda, l\u2019alumnat de Monguillot et al. (2015)<\/a> va coincidir a qualificar la gamificaci\u00f3 vivenciada com una experi\u00e8ncia \u00fatil i motivadora, amb la qual van aprendre millor les habilitats ensenyades. Juntament amb el descens de l\u2019ansietat davant de l\u2019EF, la millora de l\u2019aprenentatge dels continguts de condici\u00f3 f\u00edsica tamb\u00e9 va ser un dels avantatges assenyalats per les noies d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria a Rodr\u00edguez-Mart\u00edn et al. (2022)<\/a>.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

M\u00e9s enll\u00e0 de tots aquests resultats positius, la gamificaci\u00f3 no \u00e9s efectiva per se<\/em> (Quintas et al., 2020<\/a>). Una concepci\u00f3 acr\u00edtica i err\u00f2nia de la gamificaci\u00f3 educativa pot provocar la reducci\u00f3 de totes les seves potencialitats amb l\u2019aparici\u00f3 de les denominades \u201cpseudogamificacions\u201d (Flores-Aguilar i Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2021<\/a>), els efectes motivacionals de les quals (majorit\u00e0riament de tipus extr\u00ednsec) s\u00f3n molt nocius per a l\u2019alumnat (obsessi\u00f3 per la vict\u00f2ria, conflictes grupals, etc.) (Dichev i Dicheva, 2017<\/a>, Hanus i Fox, 2015<\/a>; P\u00e9rez-Pueyo i Hortig\u00fcela, 2020<\/a>). Per aix\u00f2 mateix, a m\u00e9s de difondre un conjunt d\u2019orientacions did\u00e0ctiques que permetin al professorat dissenyar experi\u00e8ncies gamificades adequades (Bl\u00e1zquez i Flores-Aguilar, 2020<\/a>), actualment es necessiten m\u00e9s investigacions, amb procediments clars, eines validades i amb mostres m\u00e9s \u00e0mplies, que permetin avaluar l\u2019impacte real de la gamificaci\u00f3 en l\u2019alumnat (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020<\/a>), sobretot a nivell motivacional (Ferriz et al., 2020<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

En aquesta l\u00ednia, l\u2019objectiu fonamental de l\u2019estudi va ser analitzar l\u2019impacte d\u2019un programa gamificat en EF sobre totes les regulacions motivacionals i les qualificacions d\u2019un conjunt d\u2019estudiants de secund\u00e0ria en comparaci\u00f3 amb un plantejament tradicional d\u2019ensenyament. A difer\u00e8ncia d\u2019altres estudis previs, aquest programa d\u2019intervenci\u00f3 va seguir les directrius de Bl\u00e1zquez i Flores-Aguilar (2020)<\/a> per a l\u2019adopci\u00f3 de la gamificaci\u00f3 com a MP emergent.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Un total de 102\u00a0estudiants de 4t d\u2019ESO (16.7\u00a0\u00b1\u00a00.43) d\u2019un mateix centre educatiu (concertat) de la prov\u00edncia de Barcelona van accedir a participar-hi. De manera aleat\u00f2ria, es va designar un grup experimental (gamificaci\u00f3) (51\u00a0estudiants: 18\u00a0nois i 33\u00a0noies) i un altre grup de comparaci\u00f3 (plantejament tradicional) (51\u00a0estudiants: 20\u00a0nois i 31\u00a0noies). Es pot assenyalar que cap dels grups no havia experimentat una gamificaci\u00f3 anteriorment, i que el mateix docent d\u2019EF va impartir les sessions dels dos grups. Aquest professor va rebre formaci\u00f3 en el disseny i l\u2019\u00fas de la gamificaci\u00f3 al llarg de tot un curs acad\u00e8mic a la universitat. De la mateixa manera, durant el transcurs de l\u2019experi\u00e8ncia el professor va obtenir el suport i la supervisi\u00f3 constant de dos investigadors amb experi\u00e8ncia en aquest \u00e0mbit. L\u2019estudi va seguir un disseny gaireb\u00e9 experimental, pretest-posttest de grup experimental i de comparaci\u00f3 (vuit sessions) (Cohen et al., 2011<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar una versi\u00f3 validada en castell\u00e0 de l\u2019Escala de Locus Percebut de Causalitat (PLOC) (Ferriz et al., 2015<\/a>). Aquest instrument consta de 24 \u00edtems agrupats en sis subescales: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (i. e.\u00a0\u201cperqu\u00e8 l\u2019EF \u00e9s divertida\u201d), regulaci\u00f3 integrada (i. e.\u00a0\u201cperqu\u00e8 va d\u2019acord amb la meva forma de vida\u201d), regulaci\u00f3 identificada (i. \u00a0e.\u00a0\u201cperqu\u00e8 vull aprendre habilitats esportives\u201d), regulaci\u00f3 introjectada (i. e. \u201cperqu\u00e8 vull que el\/la professor\/a pensi que soc un\/a bon\/a estudiant\u201d), regulaci\u00f3 externa (i.\u00a0e. \u00a0\u201cperqu\u00e8 tindr\u00e9 problemes si no ho faig\u201d) i desmotivaci\u00f3 (i.\u00a0e.\u00a0per\u00f2 no s\u00e9 realment per qu\u00e8\u201d). L\u2019escala estava encap\u00e7alada per la frase: \u201cParticipo a la classe d\u2019EF…\u201d i els participants en responien en una escala Likert des d\u2019u (\u201ctotalment en desacord\u201d) fins a set (\u201ctotalment d\u2019acord\u201d). En aquest estudi les alfes de Cronbach obtingudes van ser les seg\u00fcents, en el pretest i en el posttest, respectivament: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca: .810 i .756; regulaci\u00f3 integrada: .884 i .881; regulaci\u00f3 identificada: .801 i .849; regulaci\u00f3 introjectada: .645 i .619; regulaci\u00f3 externa: .661 i .707, i desmotivaci\u00f3: .666 i .614. Tots ells s\u00f3n considerats acceptables (Mart\u00ednez et al., 2014<\/a>). Al final del programa d\u2019intervenci\u00f3 es van obtenir les notes finals de cada estudiant (escala de 0 a 10) partint dels mateixos instruments d\u2019avaluaci\u00f3 utilitzats en les dues experi\u00e8ncies.<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Partint del protocol de la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki de 2013, es va obtenir el perm\u00eds \u00e8tic de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya. En segon lloc, es va contactar amb l\u2019equip directiu del centre en el qual es pretenia desenvolupar el projecte d\u2019intervenci\u00f3 per obtenir-ne el perm\u00eds. En tercer lloc, es va contactar amb els estudiants-diana i les seves fam\u00edlies per explicar el projecte i tots aquells que van voler participar-hi van lliurar un consentiment signat per les seves fam\u00edlies o tutors legals. En aquest, se\u2019ls explicava que podien abandonar l\u2019estudi en qualsevol moment, que totes les dades serien tractades de manera confidencial i an\u00f2nima, i que aquestes no afectarien les notes de la classe d\u2019EF. Finalment, l\u2019investigador principal va administrar els q\u00fcestionaris a tots els estudiants durant la classe d\u2019EF i va animar els participants que contestessin el m\u00e9s vera\u00e7ment possible. La durada aproximada per a la seva administraci\u00f3 va ser d\u2019uns 20 minuts.<\/p>\n\n\n\n

Programes d\u2019intervenci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Durant el curs acad\u00e8mic 2019\/2020 es van dur a terme dues unitats did\u00e0ctiques (UD) simult\u00e0nies: una va ser elaborada amb la gamificaci\u00f3 com a MP i l\u2019altra amb una metodologia tradicional. Les dues UD van comptar amb vuit sessions orientades a treballar la condici\u00f3 f\u00edsica i la salut, distribu\u00efdes en dues sessions setmanals d\u2019una hora durant un per\u00edode de quatre setmanes. Els dos programes d\u2019intervenci\u00f3 van tenir els mateixos objectius d\u2019aprenentatge, continguts, criteris i instruments d\u2019avaluaci\u00f3 (taula 1 i 2). Per a la seva elaboraci\u00f3, el docent va rec\u00f3rrer a l\u2019ordenaci\u00f3 curricular vigent a Catalunya: Decret 187\/2015<\/a>, de 25 d\u2019agost, d\u2019ordenaci\u00f3 dels ensenyaments de l\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria obligat\u00f2ria.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Informaci\u00f3 curricular de les dues experi\u00e8ncies d\u2019aprenentatge.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Programaci\u00f3 de l\u2019avaluaci\u00f3 en les dues experi\u00e8ncies d\u2019aprenentatge<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Grup experimental: plantejament gamificat<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El grup experimental va ser sotm\u00e8s a una UD gamificada basada en la s\u00e8rie de televisi\u00f3 \u201cLa casa de papel\u201d. Tot el programa d\u2019intervenci\u00f3 va ser dissenyat partint de les indicacions de Bl\u00e1zquez i Flores-Aguilar (2020)<\/a> per a la creaci\u00f3 d\u2019una gamificaci\u00f3 en EF com a MP. A la taula 3 es descriuen i sintetitzen algunes de les particularitats m\u00e9s rellevants corresponents a la fase gamificada.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Descripci\u00f3 dels elements fonamentals de la gamificaci\u00f3.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Visualitzaci\u00f3 de la plataforma Genially amb les missions.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Visualitzaci\u00f3 del compte d\u2019Instagram del docent.<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Grup control: plantejament tradicional<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El grup de comparaci\u00f3 va experimentar la mateixa UD per\u00f2 elaborada i desenvolupada amb un format d\u2019ensenyament m\u00e9s tradicional, en el qual predominaven estils directius i d\u2019assignaci\u00f3 de tasques (Metzler, 2017<\/a>). Aquest grup va fer diferents tasques en equip, els quals es van organitzar, a difer\u00e8ncia del grup experimental, de manera aleat\u00f2ria en cada sessi\u00f3. Es van plantejar activitats com ara proves f\u00edsiques per a la valoraci\u00f3 inicial de la condici\u00f3 f\u00edsica, la construcci\u00f3 d\u2019un pla de treball i la creaci\u00f3 i aplicaci\u00f3 d\u2019escalfaments, a m\u00e9s de l\u2019elaboraci\u00f3 i execuci\u00f3 d\u2019un entrenament de velocitat i for\u00e7a. En l\u2019\u00faltima sessi\u00f3 l\u2019alumnat va elaborar un q\u00fcestionari en l\u00ednia amb diferents preguntes te\u00f2riques de tot el contingut treballat durant la UD.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Totes les dades extretes del q\u00fcestionari van ser analitzades utilitzant el programa estad\u00edstic SPSS 22.0. Es van fer proves de normalitat, estad\u00edstics descriptius i inferencials (prova T, ANOVAs, MANOVAs i MANCOVAs). Finalment, es va calcular la pot\u00e8ncia i la mida de l\u2019efecte, utilitzant la d de Cohen (1988)<\/a> (petit <\u00a0.5, moderat.50-.79, gran\u00a0\u2265\u00a0.80) i \u019e2<\/sup> (Miles i Shevlin, 2001<\/a>; petit\u00a0\u2265\u00a0.01, moderat\u00a0\u2265\u00a0.06, gran\u00a0\u2265\u00a0.14).<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En primer lloc, la prova de Kolmogorov-Smirnov va mostrar que gaireb\u00e9 cap de les variables no seguia una distribuci\u00f3 normal (p<\/em>\u00a0<\u00a0.05), per\u00f2 com que la asimetria (.245) i la curtosi (.485) estaven dins dels marges admesos (-1 i +1) es van utilitzar proves param\u00e8triques (Blanca et al., 2017<\/a>). En segon lloc, es va fer una MANOVA amb els valors pretest per comprovar l\u2019homogene\u00eftat inicial de la mostra i els resultats van mostrar que no hi havia cap difer\u00e8ncia significativa en cap de les variables entre els grups de comparaci\u00f3 i experimental: Lambda de Wilks: .950, F (6, 90)\u00a0=\u00a0.791, p<\/em>\u00a0=\u00a0.579. Per tant, els dos grups de recerca podien considerar-se similars. Per comprovar els canvis intragrup pre-post es va fer una prova T<\/em> per a mostres relacionades. Els resultats van mostrar que hi va haver canvis significatius tan sols en el grup experimental i en les variables motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (p<\/em>\u00a0=\u00a0.001, d<\/em>\u00a0=\u00a0.65), regulaci\u00f3 identificada (p<\/em>\u00a0=\u00a0.025, d<\/em>\u00a0=\u00a0.31), regulaci\u00f3 introjectada (p<\/em>\u00a0=\u00a0.001, d<\/em>\u00a0=\u00a0.43), regulaci\u00f3 externa (p<\/em>\u00a0=\u00a0.042, d<\/em>\u00a0=\u00a0.43) i desmotivaci\u00f3 (p<\/em>\u00a0=\u00a0.042, d<\/em>\u00a0=\u00a0.12). Les dades mostren que la mida de l\u2019efecte va ser m\u00e9s gran en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (moderat) que en les tres regulacions (petit). Finalment, per comprovar les difer\u00e8ncies intergrup en el posttest es va fer una MANCOVA, que va donar resultats positius: Lambda de Wilks: .810, F (6, 84)\u00a0=\u00a03.278, p<\/em>\u00a0=\u00a0.006, \u019e2<\/sup>\u00a0=\u00a0.190, pot\u00e8ncia\u00a0=\u00a0.915. Les subseg\u00fcents an\u00e0lisis univariades van mostrar que les difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives es produ\u00efen en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (p<\/em>\u00a0=\u00a0.01, \u019e2<\/sup>\u00a0=\u00a0.117), la regulaci\u00f3 introjectada (p<\/em>\u00a0=\u00a0.01, \u019e2<\/sup>\u00a0=\u00a0.080) i la regulaci\u00f3 externa (p<\/em>\u00a0= \u00a0.05, \u019e2<\/sup>\u00a0=\u00a0.042) (Taula 4).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Resultats pre i posttest de les regulacions motivacionals.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Finalment, es va fer una ANOVA d\u2019un factor per comparar les notes finals obtingudes per cada un dels grups. Els resultats van mostrar difer\u00e8ncies significatives (p<\/em> = .001) entre les obtingudes pel grup que va experimentar la gamificaci\u00f3: 7.94 \u00b1 1.53 i el plantejament tradicional: 6.75 \u00b1 1.13.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3 i conclusions <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu fonamental del present estudi va ser analitzar l\u2019impacte d\u2019un programa gamificat sobre totes les regulacions motivacionals d\u2019estudiants de secund\u00e0ria en comparaci\u00f3 amb un plantejament tradicional d\u2019ensenyament. Els resultats van mostrar que nom\u00e9s el programa gamificat va aconseguir canvis significatius despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la desmotivaci\u00f3 i les regulacions identificada, introjectada i externa, encara que aquests van ser m\u00e9s significatius en la intr\u00ednseca. Aix\u00ed mateix, despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 el grup experimental tenia nivells m\u00e9s alts de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 introjectada i regulaci\u00f3 externa que el grup control. Finalment, els estudiants que van experimentar la proposta gamificada van obtenir notes finals significativament m\u00e9s altes.<\/p>\n\n\n\n

El grup d\u2019estudiants que va experimentar la gamificaci\u00f3 en les seves classes va millorar de manera m\u00e9s significativa totes les regulacions motivacionals (incl\u00f2s un descens en la desmotivaci\u00f3), per\u00f2 amb m\u00e9s for\u00e7a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, per la qual cosa es pot considerar un \u00e8xit. Experi\u00e8ncies anteriors han mostrat resultats contradictoris (Navarro-Mateos et al., 2021<\/a>). Mentre que Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al. (2020<\/a> i 2022)<\/a>, Sotos et al. (2022)<\/a>, Segura et al. (2020)<\/a> i Valero et al. (2020)<\/a> van trobar augments similars en la motivaci\u00f3 d\u2019estudiants de secund\u00e0ria \u2014encara que nom\u00e9s els primers van utilitzar un plantejament gamificat \u201cpur\u201d (els altres dos van utilitzar el model de responsabilitat personal i social i l\u2019ensenyament invertit, respectivament)\u2014, Quintas et al. (2020)<\/a> no van trobar augments significatius. L\u2019augment de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca en el present estudi sembla assenyalar que els estudiants han internalitzat el plantejament gamificat, que el consideren intr\u00ednsecament satisfactori i, com a conseq\u00fc\u00e8ncia, es diverteixen practicant-lo; en aquest cas, la classe d\u2019EF en un entorn gamificat. Aix\u00f2 \u00e9s molt important, perqu\u00e8 la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, aix\u00ed com les formes m\u00e9s autodeterminades de motivaci\u00f3 (regulaci\u00f3 integrada i identificada) s\u2019han associat amb un estil de vida actiu i saludable (Granero et al., 2014<\/a>; Hagger i Chatzisarantis, 2007<\/a>) \u2014un dels objectius fonamentals de l\u2019EF\u2014, a m\u00e9s de molts altres beneficis assenyalats en dues revisions recents (Vasconcellos et al., 2020<\/a>; White et al., 2020<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

En el present estudi, la regulaci\u00f3 identificada tamb\u00e9 va augmentar de manera significativa en el grup que va experimentar la gamificaci\u00f3, refor\u00e7ant les connexions positives promogudes per la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. Aquest augment sembla indicar que els estudiants van comprendre el plantejament i les tasques que duien a terme, i els van associar un cert valor personal, implicant-se a l\u2019experimentar, possiblement, una certa sensaci\u00f3 de llibertat en realitzar-les (Vansteenkiste et al., 2010<\/a>). Elements com la possibilitat d\u2019elecci\u00f3 (de tasques o de la intensitat o volum d\u2019aquestes) o el treball en grup, que potencien el desenvolupament de l\u2019autonomia dels estudiants, han estat assenyalades com a responsables del desenvolupament de les formes m\u00e9s autoreferenciades de la motivaci\u00f3 (Vasconcellos et al., 2020<\/a>), fet que concorda amb el que s\u2019ha trobat en el present estudi.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, la regulaci\u00f3 introjectada i la regulaci\u00f3 externa tamb\u00e9 van augmentar de manera significativa despr\u00e9s d\u2019experimentar la gamificaci\u00f3, encara que aquests increments van ser m\u00e9s subtils que els de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. L\u2019augment de la regulaci\u00f3 introjectada sembla indicar que els estudiants van fer les tasques, en part, per augmentar la seva autoestima i evitar sentiments de culpa, internament pressionats (Vansteenkiste et al., 2010<\/a>). El fet que els estudiants treballessin en grups, i que les aportacions individuals al grup eren importants per assolir els objectius grupals, probablement va facilitar que els estudiants s\u2019esforcessin a fer les coses per evitar perjudicar el seu grup i no sentir-se culpables. La regulaci\u00f3 introjectada s\u2019associa a una certa internalitzaci\u00f3 de les tasques (Deci i Ryan, 1985<\/a>) \u2014en el cas d\u2019aquesta recerca, per ajudar el grup\u2014, cosa que tamb\u00e9 es pot considerar positiva. M\u00e9s encara, aquest tipus de regulaci\u00f3 s\u2019ha associat tant a conseq\u00fc\u00e8ncies positives com negatives (Vasconcellos et al., 2020<\/a>), perqu\u00e8 pot promoure sentiments d\u2019ansietat o autoconfian\u00e7a. L\u2019augment de les formes m\u00e9s autodeterminades de motivaci\u00f3 sembla indicar que en el present estudi la motivaci\u00f3 introjectada reflecteix sensacions positives dels estudiants pel format de la classe. Evidentment, aix\u00f2 s\u00f3n especulacions i \u00e9s necess\u00e0ria m\u00e9s recerca per comprovar aquesta idea.<\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed mateix, l\u2019augment de la regulaci\u00f3 externa assenyala que els estudiants es van motivar per aconseguir els premis finals de la gamificaci\u00f3, encara que la conducta no hagi estat internalitzada (White et al., 2020<\/a>). Ryan (1982)<\/a> va assenyalar que l\u2019inter\u00e8s en una activitat pot disminuir per \u201ccontrols\u201d externs a la persona, per\u00f2 tamb\u00e9 \u201cinterns\u201d; per exemple, quan consideren que la seva autoestima dep\u00e8n de completar de manera satisfact\u00f2ria una activitat. Tal com s\u2019ha esmentat, els estudiants treballen en grup per aconseguir metes i les aportacions eren molt importants, per la qual cosa probablement se sentien \u201cpressionats\u201d per executar la tasca de manera adequada i \u201cquedar b\u00e9\u201d. \u00c9s a dir, en la gamificaci\u00f3 es produeix un \u201ccombat\u201d entre elements que \u201cfomenten\u201d l\u2019autonomia dels estudiants, i per tant la seva motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada, com ara les possibilitats d\u2019elecci\u00f3 de les tasques o el nivell d\u2019intensitat de realitzaci\u00f3, i els elements que \u201cels controlen\u201d, i per tant incrementa la seva motivaci\u00f3 menys autodeterminada, com la pressi\u00f3 d\u2019\u201caportar\u201d a l\u2019\u00e8xit del grup o assolir els premis finals. En relaci\u00f3 amb aquests \u00faltims, la recerca assenyala que poden produir efectes positius, negatius o neutres, i aquells que depenen del rendiment, com els de la gamificaci\u00f3 estudiada, no tenen un efecte tan negatiu (Deci i Ryan, 1985<\/a>), probablement perqu\u00e8 comporten una satisfacci\u00f3 de compet\u00e8ncia en aconseguir-los (Vansteenkiste et al., 2010<\/a>). Els resultats del present estudi assenyalen que els contextos gamificats poden dirigir les regulacions motivacionals dels estudiants cap a un punt m\u00e9s o menys autodeterminat i per aix\u00f2 els docents han de considerar els elements del context sobre el qual donen m\u00e9s o menys valor. Com alguns autors han assenyalat, un plantejament erroni de la gamificaci\u00f3 pot provocar la reducci\u00f3 de les seves potencialitats (Dichev i Dicheva, 2017<\/a>; Hanus i Fox, 2015<\/a>) o, com els resultats del present estudi assenyalen, motivar els estudiants de manera menys \u201cpositiva\u201d (menys autoreferenciada).<\/p>\n\n\n\n

Finalment, les qualificacions finals dels estudiants que van experimentar la gamificaci\u00f3 van ser significativament millors en comparaci\u00f3 amb el grup que va vivenciar una metodologia tradicional. Treballs de recerca anteriors van assenyalar que els estudiants van manifestar que havien millorat el seu rendiment a trav\u00e9s d\u2019un entorn gamificat (Segura et al., 2020<\/a>; Monguillot et al., 2015<\/a>). Per tant, els resultats del present estudi assenyalen que la gamificaci\u00f3 no \u00e9s \u201cnom\u00e9s jugar\u201d, sin\u00f3 que, adequadament estructurada, influeix en l\u2019aprenentatge dels estudiants i en millora el rendiment final. Novament, hem de recordar que \u00e9s necessari un plantejament correcte en el qual els objectius d\u2019aprenentatge estiguin clarament integrats en l\u2019estructura gamificada (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Flores-Aguilar, 2019<\/a>). Nom\u00e9s aix\u00ed es podran obtenir resultats d\u2019aprenentatge i no nom\u00e9s experi\u00e8ncies m\u00e9s o menys noves i divertides.<\/p>\n\n\n\n

A tall de conclusi\u00f3, la gamificaci\u00f3 pot millorar de manera significativa gaireb\u00e9 tots els tipus de regulacions motivacionals dels estudiants de secund\u00e0ria, encara que de manera m\u00e9s intensa la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. Es podria dir que en els entorns gamificats es produeix una lluita entre elements que afavoreixen l\u2019autonomia dels estudiants i, per tant, la seva motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada, com les possibilitats d\u2019elecci\u00f3 de les tasques o el nivell d\u2019intensitat de realitzaci\u00f3, i els elements que els controlen, i per tant incrementa la seva motivaci\u00f3 menys autodeterminada, com la pressi\u00f3 d\u2019aportar a l\u2019\u00e8xit del grup o assolir els premis finals. Aix\u00ed doncs, els contextos gamificats poden dirigir les regulacions motivacionals dels estudiants cap a un punt m\u00e9s o menys autodeterminat i per aix\u00f2 els docents han de considerar els elements del context sobre els quals volen incidir, amb m\u00e9s o menys intensitat, per aconseguir l\u2019efecte positiu desitjat. No obstant aix\u00f2, es necessiten m\u00e9s estudis amb m\u00e9s variabilitat de contextos, participants i continguts per confirmar o rebutjar els resultats obtinguts en el present estudi.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019impacte d\u2019un programa gamificat en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica sobre les regulacions motivacionals i les qualificacions dels estudiants de secund\u00e0ria en comparaci\u00f3 amb un plantejament tradicional d\u2019ensenyament. La mostra estava composta pels 102 estudiants de 4t d\u2019ESO (16.7 \u00b1 0.43 anys) d\u2019un mateix centre concertat de la prov\u00edncia de Barcelona, els […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":16,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[4],"tags":[5230,485,6450,3938],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/a>","innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica<\/a>","models pedag\u00f2gics<\/a>","motivaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>","innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica<\/span>","models pedag\u00f2gics<\/span>","motivaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 anys ago","modified":"Updated 3 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 7 octubre 2022","modified":"Updated on 3 gener 2023"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 7 octubre 2022 08:32","modified":"Updated on 3 gener 2023 11:28"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/55971\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=55971"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/55971\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":57363,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/55971\/revisions\/57363\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=55971"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=55971"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=55971"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}