Paraules clau:<\/strong> acompliment acad\u00e8mic<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, estudiants sords<\/span>, vocabulari pedag\u00f2gic de signes<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n L\u2019educaci\u00f3 inclusiva compr\u00e8n un conjunt d\u2019estrat\u00e8gies utilitzades per millorar l\u2019aprenentatge a partir de les diverses necessitats educatives dels alumnes. Aquests processos constitueixen una alternativa important de desenvolupament educatiu per als alumnes sords; garanteixen la igualtat d\u2019oportunitats i drets i adapten metodologies per millorar les seves condicions educatives i d\u2019aprenentatge (Taylor et al., 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n Durant els darrers anys, diversos estudis han demostrat que l\u2019\u00e8xit en l\u2019educaci\u00f3 per a les persones sordes comen\u00e7a per comprendre que s\u00f3n un grup de persones amb caracter\u00edstiques socials i necessitats ling\u00fc\u00edstiques diferents (Beckner i Helme, 2018<\/a>). Les persones sordes utilitzen el moviment de les seves mans i la seva pr\u00f2pia gestualitat per poder comunicar-se a trav\u00e9s de codis ling\u00fc\u00edstics espec\u00edfics de la llengua de signes (LS). Per a aquest grup de persones, aquesta \u00e9s la seva llengua principal, ja que \u00e9s la que inicialment aprenen i desenvolupen (Quiroz-Pelayo et al., 2018<\/a>); s\u2019ent\u00e9n que aquest tipus de comunicaci\u00f3 no verbal afavoreix el desenvolupament social i la transmissi\u00f3 de creences, emocions i pensaments (As\u00fan-Dieste et al., 2020<\/a>). Tots aquests fets sustenten la necessitat de la seva utilitzaci\u00f3 en el desenvolupament dels processos educatius. Tanmateix, com afirma Tovar (2003)<\/a>, nom\u00e9s fa uns anys s\u2019ha reconegut el seu valor en el disseny d\u2019activitats acad\u00e8miques. La consolidaci\u00f3 d\u2019aquesta llengua en els processos educatius \u00e9s un aspecte necessari per a l\u2019aprenentatge de l\u2019alumne sord i el desenvolupament dels processos inclusius, ja que forma part de les seves necessitats comunicatives.<\/p>\n\n\n\n L\u2019educaci\u00f3 de l\u2019alumne sord genera reptes constants que l\u2019escola, com a eix de transformaci\u00f3, ha d\u2019assumir. Per suportar aquestes responsabilitats, cal que els processos educatius siguin concebuts des dels atributs de l\u2019educaci\u00f3 inclusiva. Referent a aix\u00f2, autors com Morilla-Portela (2016)<\/a> estableixen que aquest tipus d\u2019educaci\u00f3 aporta beneficis associats a la millora de la qualitat de vida i al benestar psicol\u00f2gic, social i intel\u00b7lectual dels estudiants amb necessitats educatives especials. Aix\u00f2 succeeix pels processos d\u2019interacci\u00f3 social i els beneficis que aquests aporten. Des d’aquesta perspectiva, les pr\u00e0ctiques inclusives generen compromisos i responsabilitats socials associades al dret a l\u2019educaci\u00f3, com a aspecte fonamental del desenvolupament hum\u00e0.<\/p>\n\n\n\n La LS \u00e9s reconeguda com a llengua pr\u00f2pia de la comunitat de persones sordes en el territori colombi\u00e0 (Rozo-Melo, 2015<\/a>) , i per a efectes educatius s\u2019utilitza el vocabulari pedag\u00f2gic de signes publicat per la Federaci\u00f3 Nacional de Sords de Col\u00f2mbia (FENASCOL). <\/p>\n\n\n\n Malgrat els esfor\u00e7os per generalitzar l\u2019\u00fas de la LS en l\u2019\u00e0mbit educatiu, encara hi ha diverses dificultats (Tovar, 2003<\/a>). En particular, aquestes dificultats es manifesten en els processos pedag\u00f2gics i d\u2019interpretaci\u00f3 que es realitzen en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF), ja que no es compta amb un vocabulari que indiqui aquesta terminologia espec\u00edfica en LS. Aquesta situaci\u00f3 limita el desenvolupament dels processos formatius per ra\u00f3 de les dificultats en la comunicaci\u00f3 associades al no maneig de la LS (Rhenals-Ramos, 2018).<\/a> \u00d2bviament, l\u2019abs\u00e8ncia d\u2019una LS aplicada a l\u2019EF afecta el correcte desenvolupament dels processos formatius dels estudiants sords, a causa de la complexitat i l\u2019abstracci\u00f3 d\u2019alguns conceptes d\u2019aquesta \u00e0rea del coneixement. Sobre aquest fet, diferents autors estableixen que moltes de les dificultats acad\u00e8miques d\u2019aquests estudiants persisteixen per les barreres comunicatives que presenten amb els oients (Rodr\u00edguez-Hern\u00e1ndez et al., 2019<\/a>). \u00c9s a dir, l\u2019abs\u00e8ncia d\u2019una LS influeix directament en l\u2019acompliment acad\u00e8mic, ent\u00e8s com el nivell de coneixements, habilitats o destreses que demostren tenir els alumnes en alguna \u00e0rea o camp espec\u00edfic (Rodr\u00edguez-Rosero et al., 2021<\/a>). <\/p>\n\n\n\n L\u2019escola, com a eix de transformaci\u00f3, ha d\u2019adaptar les seves pr\u00e0ctiques en relaci\u00f3 amb la diversitat de necessitats de l\u2019alumnat sord, aportant solucions que permetin l\u2019avan\u00e7 i desenvolupament dels processos acad\u00e8mics. Sobre aquest aspecte, Valero (1993)<\/a> afirma que aquestes dificultats en l\u2019aprenentatge es deuen a que els par\u00e0metres que regulen els codis comunicatius s\u00f3n diferents, la qual cosa ocasiona dificultats de comprensi\u00f3 per part de l\u2019alumnat sord, aspecte que limita el seu acc\u00e9s al coneixement. Sobre aix\u00f2, des de diverses \u00e0rees, els estudis d\u2019Heloir i Nunnari (2016)<\/a> i Abuzinadah (2020)<\/a> demostren que l\u2019\u00fas de diferents recursos did\u00e0ctics relacionats amb l\u2019\u00fas acad\u00e8mic de la LS afavoreix l\u2019aprenentatge i l\u2019acompliment d\u2019aquests alumnes.<\/p>\n\n\n\n L\u2019escassetat d\u2019estudis emp\u00edrics associats a l\u2019an\u00e0lisi de l\u2019acompliment dels alumnes sords en EF demostra una falta d\u2019atenci\u00f3 important respecte a aquest tipus d\u2019investigacions, que a la vegada provoca limitacions relacionades amb l\u2019ensenyament i l\u2019aprenentatge. Per tant, cal fer un estudi orientat a emplenar aquest buit. Referent a aix\u00f2, en estudis previs, Bernal-Ruiz (2004)<\/a> i Rhenals-Ramos (2018)<\/a> consideren necess\u00e0ria l\u2019aplicaci\u00f3 de la LS en EF com a alternativa pedag\u00f2gica davant dificultats associades a l\u2019acompliment d\u2019aquests alumnes. En aquest sentit, aquesta investigaci\u00f3 va plantejar els seg\u00fcents prop\u00f2sits: analitzar la viabilitat de m\u00e8todes i procediments per al disseny i la implementaci\u00f3 d\u2019un vocabulari de signes per a EF, i explorar el seus possibles efectes en l\u2019acompliment acad\u00e8mic.<\/p>\n\n\n\n Aquest va ser un estudi pilot realitzat sota un disseny pr\u00e0cticament experimental, amb un sol grup, en abs\u00e8ncia de grup control. Inicialment van ser convidats a participar en aquest estudi pilot 49 alumnes sords d\u2019una instituci\u00f3 educativa a Monter\u00eda-Col\u00f2mbia. Tanmateix, un dels participants es va retirar de la instituci\u00f3; per tant, l\u2019estudi es va realitzar amb 48 alumnes, amb edats de 13-19 anys (M = 12.4<\/em>), 10 dels quals presentaven sordesa profunda, i la resta sordesa parcial (hipoac\u00fasia). Tots es comunicaven mitjan\u00e7ant LS.<\/p>\n\n\n\n D\u2019acord amb els criteris d\u2019inclusi\u00f3, els participants havien de ser persones sordes, haver participat de forma volunt\u00e0ria, ser estudiants de secund\u00e0ria o educaci\u00f3 mitjana de la instituci\u00f3 educativa, i comptar pr\u00e8viament amb l\u2019autoritzaci\u00f3 i els consentiments informats per part dels seus pares, tutors o representants legals. La selecci\u00f3 de la mostra no va presentar caracter\u00edstiques d\u2019aleatoritzaci\u00f3; la seva distribuci\u00f3 es va realitzar amb mostreig per conveni\u00e8ncia. Per a aquesta an\u00e0lisi es van utilitzar les mitjanes de l\u2019acompliment acad\u00e8mic del primer semestre de l\u2019any 2018 en EF. Es van prendre els valors crus que corresponen a les puntuacions de l\u2019acompliment amb rangs entre 1.0 i 5.0 d\u2019acord amb el sistema d\u2019avaluaci\u00f3 de la instituci\u00f3 educativa, els quals es comporten com a variable cont\u00ednua, i es van prendre en dues valoracions diferents, abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 realitzada.<\/p>\n\n\n\n Per al disseny del vocabulari, es va comptar amb la participaci\u00f3 d\u2019una comissi\u00f3 d\u2019experts en LS conformada per int\u00e8rprets de LS, docents amb funcions de suport pedag\u00f2gic i models ling\u00fc\u00edstics per a la LS (persones sordes). A m\u00e9s, tamb\u00e9 van participar els docents d\u2019EF, la comunitat d\u2019alumnes sords de la instituci\u00f3 educativa i persones sordes diplomades. <\/p>\n\n\n\n Inicialment, van ser seleccionats els termes que resultaven m\u00e9s complexos per als alumnes sords, relacionats amb la pr\u00e0ctica de l\u2019EF, tenint en compte que aquestes paraules no es trobaven al diccionari de LS ni a les publicacions de FENASCOL relacionades amb l\u2019\u00fas pedag\u00f2gic de signes. D\u2019altra banda, tamb\u00e9 van ser analitzades diverses bases de dades i cercadors cient\u00edfics per comprovar que aquests termes no fossin part d\u2019altres investigacions relacionades amb el seu \u00fas pedag\u00f2gic de la LS en EF. <\/p>\n\n\n\n El disseny d’aquest vocabulari va ser realitzat a partir de caracter\u00edstiques gramaticals i ling\u00fc\u00edstiques espec\u00edfiques de la LS, destacades en els estudis d\u2019Oviedo (2001)<\/a> i Tovar (2003)<\/a>, en paraules com, per exemple: \u201cexercici aer\u00f2bic\u201d, \u201cexercici anaer\u00f2bic\u201d, \u201cdeshidrataci\u00f3\u201d, \u201cfreq\u00fc\u00e8ncia card\u00edaca\u201d, \u201csedentarisme\u201d, \u201cto muscular\u201d, \u201cbiotip\u201d, \u201cbioritme\u201d, \u201capnea\u201d, \u201catrofia muscular\u201d, \u201cadducci\u00f3\u201d, \u201cabducci\u00f3\u201d, \u201ccapacitats motrius\u201d, \u201ccapacitats motrius b\u00e0siques\u201d, \u201ccapacitats coordinatives\u201d, \u201ccapacitats perceptives\u201d \u201ccapacitats perceptivomotrius\u201d, \u201ccapacitats f\u00edsiques condicionals\u201d, \u201csomatotip\u201d, \u201cneuromotriu\u201d, \u201clateralitat\u201d, \u201clateralitat destra\u201d, \u201clateralitat esquerrana\u201d, \u201clateralitat creuada\u201d, \u201cambidextre\u201d, \u201ccontralateralitat\u201d, \u201chomolateralitat\u201d, entre d\u2019altres, tal com es pot apreciar a la Figura 1.<\/p>\n\n\n\n Els signes utilitzats en el vocabulari els va validar el grup d\u2019experts a trav\u00e9s del procediment de validesa de contingut. Es va contactar amb un total de 6 experts, 2 en educaci\u00f3 per a alumnes sords i LS, 2 en LS i interpretaci\u00f3, i 2 en EF i educaci\u00f3 per a alumnes sords (un d\u2019ells \u00e9s una persona sorda). Els experts avaluaren cadascun dels signes catalogant-los com a (a): deficient (1), regular (2), bo (3) o excel\u00b7lent (4). Aquest proc\u00e9s es va realitzar a partir dels criteris exposats en els estudis de Polit i Beck (2006)<\/a>. Es va obtenir l\u2019\u00cdndex de Validesa de Contingut per a cada signe del vocabulari (IVC), mitjan\u00e7ant la realitzaci\u00f3 d\u2019un recompte de puntuacions per a cada signe, tenint en compte el nombre d\u2019experts que li van donar una puntuaci\u00f3 de 3 o 4, dividint aquest valor entre el nombre d\u2019experts que van qualificar el signe amb 1 o 2, i considerant la validesa de contingut amb valors d\u2019IVC superiors a .78.<\/p>\n\n\n\n La intervenci\u00f3 educativa es va portar a terme durant 5 mesos, en 24 sessions, i va ser realitzada a partir de la implementaci\u00f3 del vocabulari pedag\u00f2gic de signes en EF, en la unitat de Gimn\u00e0stica i expressi\u00f3 corporal. Es van impartir continguts sobre introducci\u00f3 i aspectes generals de la gimn\u00e0stica i l\u2019expressi\u00f3 corporal, capacitats motrius b\u00e0siques, patrons de locomoci\u00f3 i manipulaci\u00f3, desenvolupament d\u2019habilitats coordinatives i destreses gimn\u00e0stiques de terra o realitzades a mans lliures. <\/p>\n\n\n\n Inicialment, durant el primer mes de treball, es va desenvolupar un per\u00edode d\u2019aprenentatge, socialitzaci\u00f3 i contextualitzaci\u00f3 dels signes utilitzats. Durant aquest per\u00edode es va analitzar el nivell de domini del vocabulari per part dels estudiants sords, amb resultats satisfactoris. Tenint en compte la import\u00e0ncia de l\u2019explicaci\u00f3 del concepte que es vol representar, es va fer \u00e8mfasi en la relaci\u00f3 entre el signe i el contingut que es volia transmetre. Aquest proc\u00e9s va ser desenvolupat amb els estudiants sords en la classe de LS i va ser refor\u00e7at durant tota la intervenci\u00f3. Durant aquest proc\u00e9s inicial es van realitzar 8 sessions de 2 hores setmanals, una hora a la classe de LS i l\u2019altra durant les classes d\u2019EF. En aquesta fase de treball, es va comptar amb la participaci\u00f3 dels docents d\u2019EF, la comunitat d\u2019alumnes sords, int\u00e8rprets de LS, i el grup de suport pedag\u00f2gic de la instituci\u00f3, que va refor\u00e7ar aquest proc\u00e9s durant tota la intervenci\u00f3.Posteriorment, el proc\u00e9s d\u2019implementaci\u00f3 es va realitzar durant els 4 mesos restants, en 16 sessions, utilitzant 2 hores setmanals de les classes d\u2019EF per al seu desenvolupament. Cal destacar que, tot i que no tots els alumnes sords pertanyien al mateix grup, tant ells com els estudiants oients van compartir els mateixos continguts d\u2019acord amb el desenvolupament del seu curs acad\u00e8mic. En aquestes sessions es va realitzar l\u2019avaluaci\u00f3 de l\u2019aprenentatge dels estudiants sords mitjan\u00e7ant l\u2019execuci\u00f3 de diverses tasques motores i el maneig conceptual d\u2019algunes tem\u00e0tiques, on van ser evidents algunes limitacions associades a la comprensi\u00f3 d\u2019alguns conceptes propis de l\u2019EF. Ateses les caracter\u00edstiques particulars i les necessitats diverses dels estudiants, en aquestes classes es van utilitzar models mixtos d\u2019ensenyament. Finalment es va realitzar l\u2019avaluaci\u00f3 i verificaci\u00f3 del proc\u00e9s, analitzant dificultats, compliment d\u2019objectius proposats i futures l\u00ednies de treball. La intervenci\u00f3 no va presentar cap modificaci\u00f3 durant la investigaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n Per a la validaci\u00f3 dels procediments utilitzats en el disseny i la implementaci\u00f3 d\u2019un vocabulari de signes per a EF, es va fer servir l\u2019eina RE-AIM (Glasgow et al., 1999<\/a>). Aquest model proporciona una s\u00e8rie de criteris utilitzats com a mesura d\u2019ajustament de la validesa interna i externa; en cadascuna de les dimensions, ofereix elements per a la seva utilitzaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n En aquest sentit, el RE-AIM (per les seves sigles en angl\u00e8s, Reach, Effectiveness, Adoption, Implementation, Maintenance), correspon a:<\/p>\n\n\n\n Reach (Abast)<\/em>: es refereix a la cobertura o representativitat dels participants en el programa realitzat.<\/p>\n\n\n\n Effectiveness (Efectivitat):<\/em> aquest criteri correspon als possibles canvis o efectes positius o negatius que es poden presentar fruit de la intervenci\u00f3 o els programes realitzats.<\/p>\n\n\n\n Adoption: (Adopci\u00f3): <\/em>aquest criteri fa refer\u00e8ncia a la representativitat, \u00e9s a dir, a la proporci\u00f3 de les persones i els entorns de participaci\u00f3 en els programes o intervencions realitzades.<\/p>\n\n\n\n Implementation (Implementaci\u00f3):<\/em> aquest criteri est\u00e0 relacionat amb el seguiment dels protocols, mesures i par\u00e0metres referits a l\u2019an\u00e0lisi o les intervencions realitzades.<\/p>\n\n\n\n Maintenance (Manteniment):<\/em> correspon a l\u2019apropiaci\u00f3 institucional del programa o intervencions realitzades i al seguiment dels processos implementats.<\/p>\n\n\n\n Aquesta investigaci\u00f3 va ser aprovada pel Consell acad\u00e8mic del centre educatiu una vegada es va constatar el compliment correcte dels procediments i normes \u00e8tiques establertes. A m\u00e9s, va comptar amb les autoritzacions i els consentiments informats degudament signats per part dels pares, tutors o representants legals dels estudiants, on manifestaren el coneixement i la participaci\u00f3 volunt\u00e0ria en el desenvolupament de la investigaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n L\u2019an\u00e0lisi de dades va ser realitzada amb el programa estad\u00edstic SPSS versi\u00f3 22. Les variables edat i sexe van ser descrites a partir de freq\u00fc\u00e8ncies (n<\/em>) i percentatges (%), i l\u2019acompliment acad\u00e8mic mitjan\u00e7ant mitjanes (M) i desviacions est\u00e0ndards (DE). D\u2019altra banda, el nivell de significan\u00e7a utilitzat per a l\u2019an\u00e0lisi d’acompliments va ser del 5 % \/ \u03b1 = .05. A m\u00e9s, es va utilitzar el programa G*Power versi\u00f3 3.1.9.2 per analitzar la pot\u00e8ncia estad\u00edstica (1- \u03b2) i la magnitud de l\u2019efecte (d<\/em>) de la intervenci\u00f3 realitzada, aquest \u00faltim a partir de les interpretacions de Cohen (2013)<\/a> per a petits (d<\/em> = 0.2), mitjans (d<\/em> = 0.5) i grans (d<\/em> > 0.8) efectes.<\/p>\n\n\n\n Per exposar els resultats, inicialment es van realitzar descripcions dels participants de l\u2019estudi. Els resultats mostren que els 48 alumnes sords presentaren edats variades entre els 13-19 anys. A m\u00e9s, es va observar que 25 (52.1 %) d’aquests alumnes pertanyien al sexe femen\u00ed i 23 (47.9 %) al mascul\u00ed. Tamb\u00e9 es mostra el nivell de sordesa: el 79.2 % dels estudiants participants presentaven sordesa parcial (hipoac\u00fasia), tal com es descriu a la Taula 1.<\/p>\n\n\n\n Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n Descripci\u00f3 de la mostra.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n De la mateixa manera, respecte als resultats relacionats amb el disseny del vocabulari pedag\u00f2gic de signes, en la I\u00b7lustraci\u00f3 1 es poden observar alguns dels signes que es van dissenyar i posteriorment utilitzat en les classes d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n Per divulgar el contingut d’aquest arxiu fotogr\u00e0fic, es va comptar pr\u00e8viament amb l\u2019autoritzaci\u00f3 dels participants.<\/p>\n\n\n\n D\u2019altra banda, els resultats respecte a la validesa de contingut per grup o judici d\u2019experts mostren que els signes del vocabulari donen un IVC amb valors superiors a .78. Aquests aspectes s\u00f3n indicadors importants per assumir que cada signe presentat mostra un valor satisfactori respecte a la validesa de contingut.<\/p>\n\n\n\n Pel que fa als resultats de la utilitzaci\u00f3 del RE-AIM com a eina de validesa, aquests elements van ser considerats favorables perqu\u00e8 van aportar elements importants en cadascun dels criteris analitzats, tal com es descriu a continuaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n En l\u2019aspecte abast,<\/em> va ser possible verificar la representativitat dels de participants i els criteris d\u2019inclusi\u00f3 utilitzats per a la implementaci\u00f3 del programa a partir de caracter\u00edstiques pr\u00f2pies de la poblaci\u00f3 d\u2019estudiants sords. La intervenci\u00f3 va tenir un abast en 48 estudiants sords, que representen el 100 % de la poblaci\u00f3 estudiantil sorda de l\u2019escola. <\/p>\n\n\n\n Pel que fa a l\u2019aspecte efectivitat<\/em>, aquest va ser utilitzat per aportar informaci\u00f3 sobre modificacions realitzades durant l\u2019execuci\u00f3 del programa o efectes trobats amb la implementaci\u00f3 del vocabulari. En aquest sentit, el vocabulari dissenyat va tenir un efecte positiu en l\u2019acompliment acad\u00e8mic dels estudiants sords en la classe d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n En l\u2019adopci\u00f3<\/em>, <\/strong>van ser verificats criteris <\/strong>relacionats amb l\u2019entorn dels participants i les seves caracter\u00edstiques per fer possible la implementaci\u00f3 del programa i la descripci\u00f3 dels m\u00e8todes utilitzats. L\u2019estudi es va desenvolupar en un entorn escolar i el vocabulari dissenyat es va adoptar per ser implementat en les classes d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n D\u2019altra banda, en el nivell d\u2019implementaci\u00f3<\/em> <\/strong>es van revisar mesures, tipus d\u2019intervenci\u00f3 realitzada, temps utilitzat o modificacions realitzades durant la intervenci\u00f3 amb el vocabulari. Durant l\u2019execuci\u00f3 de l\u2019estudi es va verificar l\u2019aplicaci\u00f3 fidel del vocabulari dissenyat.<\/p>\n\n\n\n Finalment, en l\u2019aspecte manteniment<\/em> <\/em><\/strong>van ser analitzats aspectes relacionats amb el compliment, adaptacions realitzades i desenvolupament, verificant que la implementaci\u00f3 del programa coincideixi amb els objectius missionals de la instituci\u00f3. El vocabulari de signes dissenyat va continuar sent implementat despr\u00e9s de la culminaci\u00f3 de l\u2019estudi.<\/p>\n\n\n\n Tots els criteris descrits anteriorment van aportar elements per incrementar els nivells de validesa externa en els m\u00e8todes utilitzats per al disseny i implementaci\u00f3 del vocabulari. <\/p>\n\n\n\n D\u2019altra banda, per descriure els resultats relacionats amb l\u2019an\u00e0lisi de l\u2019efectivitat del vocabulari pedag\u00f2gic de signes, inicialment van ser analitzades les dades amb la prova de Shapiro-Wilk, confirmant que les dades s\u00ed complien aquest criteri (p > .05)<\/em>, tal com es pot observar a la Taula 2.<\/p>\n\n\n\n Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n Prova de normalitat-Shapiro-Wilk d\u2019acompliment acad\u00e8mic.**<\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Per a aix\u00f2, va ser seleccionada la prova param\u00e8trica t d\u2019Student per a mostres relacionades. Els resultats d’aquesta prova indiquen que els estudiants sords van presentar un canvi significatiu en l\u2019acompliment acad\u00e8mic en EF comparant el seus valors abans (M = 3.03; DE = 0.38)<\/em> i despr\u00e9s de la implementaci\u00f3 del vocabulari pedag\u00f2gic de signes (M = 3.45; DE = 0.37; t: -14.25; gl: 47; p = .001 < .05),<\/em> amb una pot\u00e8ncia estad\u00edstica i una mida de l\u2019efecte adequats (1- = 1; d = 2.05)<\/em>. Aquests resultats poden ser observats a la Taula 3.<\/p>\n\n\n\n Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n Difer\u00e8ncies acompliment acad\u00e8mic** abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Respecte a l\u2019an\u00e0lisi de difer\u00e8ncies entre sexes, inicialment a trav\u00e9s de la prova de Levene es va poder comprovar l\u2019homogene\u00eftat de vari\u00e0ncies (abans: F: .085; p = .772 > .05; despr\u00e9s: F: .103; p = .750). <\/em>Per tant, en assumir aquest criteri, els resultats de t<\/em> per a mostres independents indiquen que no hi va haver difer\u00e8ncies en les mitjanes d\u2019acompliment acad\u00e8mic entre sexes, ni abans (femen\u00ed: M = 3.06; DE = 0.38 Vs. mascul\u00ed: M = 2.99, DE = 0.38; t: 0.56; gl: 46; p = .577)<\/em>, ni despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 realitzada (femen\u00ed: M = 3.47; DE = 0.38 Vs. mascul\u00ed M = 3.43; DE = 0.36; t: 0.29; gl: 46; p = .773)<\/em>. Aquestes difer\u00e8ncies, apart de no ser significatives (p > .05),<\/em> no van presentar mides de l\u2019efecte rellevants (d = 0.16; d = 0.10)<\/em>, tal com mostra la Taula 4.<\/p>\n\n\n\n Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n Difer\u00e8ncies de sexe despr\u00e9s de la intervenci\u00f3.<\/em><\/em><\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n L\u2019educaci\u00f3 d\u2019alumnes sords presenta una estructura diferenciada en relaci\u00f3 amb l\u2019educaci\u00f3 tradicional. Aix\u00f2 es deu a que el canal ling\u00fc\u00edstic utilitzat \u00e9s diferent del de les persones oients. En aquest cas, cal comprendre que la LS \u00e9s la via principal de comunicaci\u00f3 d\u2019aquests alumnes i, tot i que s\u2019han fet grans esfor\u00e7os per a l\u2019\u00fas d\u2019aquesta llengua en l\u2019\u00e0mbit pedag\u00f2gic, aquests encara no s\u00f3n suficients (Tovar, 2003<\/a>). Aquestes particularitats fan necess\u00e0ria la recerca de metodologies i adaptacions que puguin millorar el desenvolupament dels processos educatius d\u2019ensenyament i aprenentatge de l\u2019estudiant sord.<\/p>\n\n\n\n L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar la viabilitat de m\u00e8todes i procediments per al disseny i la implementaci\u00f3 d\u2019un vocabulari de signes per a EF, com tamb\u00e9 explorar el seus possibles efectes en l\u2019acompliment acad\u00e8mic. Referent a aix\u00f2, des del context espanyol, autors com Bernal-Ruiz (2004)<\/a> evidencien la necessitat que presenten aquests estudiants en relaci\u00f3 amb la utilitzaci\u00f3 de signes en EF. Aquests signes ling\u00fc\u00edstics presenten elements variats respecte al territori, d’acord amb Beckner i Helme (2018)<\/a>. Aix\u00f2 passa perqu\u00e8 les necessitats ling\u00fc\u00edstiques i culturals s\u00f3n diferents per a cada context. <\/p>\n\n\n\n Estudis previs han intentat analitzar algunes de les dificultats acad\u00e8miques que presenten els alumnes sords en EF (Tanure-Alves et al., 2021<\/a>). Tanmateix, es considera que aquest estudi analitza m\u00e9s profundament aquests aspectes, ja que aporta nous elements des de la fonamentaci\u00f3 emp\u00edrica i conceptual. D\u2019altra banda, es considera que aquesta investigaci\u00f3 t\u00e9 m\u00e9s elaboraci\u00f3 en comparaci\u00f3 amb estudis anteriors. <\/p>\n\n\n\n Els resultats inicials de l\u2019estudi mostren que el disseny del vocabulari va donar lloc a un conjunt de 27 signes per a \u00fas pedag\u00f2gic en EF. Les troballes preliminars de la seva implementaci\u00f3 suggereixen que la intervenci\u00f3 educativa realitzada amb el vocabulari pedag\u00f2gic de signes en EF va produir un gran efecte (d = 2.05)<\/em> i canvis significatius en l\u2019acompliment acad\u00e8mic dels estudiants sords (p < .05)<\/em>, ja que les mitjanes van ser m\u00e9s altes despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 realitzada. Aquests resultats tenen relaci\u00f3 amb el que presenten autors com Rodr\u00edguez-Ruiz (2015)<\/a>, Xiang (2018)<\/a> i Marschark et al. (2015)<\/a>. En aquests estudis s\u2019evidencien intervencions educatives que intenten afavorir l\u2019acompliment acad\u00e8mic de la poblaci\u00f3 sorda. En aquest sentit, tal com afirmen Taylor et al. (2017)<\/a>, l\u2019\u00e8xit acad\u00e8mic d\u2019aquests estudiants en entorns regulars no consisteix simplement en satisfer la seva necessitat d\u2019interpretaci\u00f3; s\u2019han de fer tots els esfor\u00e7os necessaris perqu\u00e8 que el frac\u00e0s escolar no sigui la seva realitat.<\/p>\n\n\n\n Aquests fets demostren la necessitat d\u2019an\u00e0lisi que presenta l\u2019acompliment acad\u00e8mic com a variable d\u2019estudi i element de transformaci\u00f3 i ajustament dels processos educatius. Aquestes afirmacions se sustenten en diversos estudis (Hrastinski i Wilbur, 2016<\/a>; Rhenals-Ramos, 2018<\/a>; Rodr\u00edguez-Ruiz, 2015<\/a>; Taylor et al., 2017<\/a>). Sobre els processos d\u2019intervenci\u00f3, autors com Garrote et al. (2017)<\/a> estableixen que aquests aporten beneficis importants davant la complexitat educativa que es presenta en l\u2019atenci\u00f3 des de la diversitat dels aprenentatges. En aquest sentit, des de la tasca pedag\u00f2gica i investigadora es considera necessari l\u2019estudi dels factors que afecten l\u2019acompliment dels alumnes sords a l\u2019escola (Taylor et al., 2017<\/a>), com a grup social i ling\u00fc\u00edstic de car\u00e0cter minoritari (Beckner i Helme, 2018<\/a>).<\/p>\n\n\n\n D\u2019altra banda, els resultats de les proves estad\u00edstiques demostren que no existeixen difer\u00e8ncies significatives entre les puntuacions dels participants de g\u00e8nere mascul\u00ed i femen\u00ed <\/em>ni abans ni despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 realitzada (t: .290; gl: 46; p > .05). <\/em>Aquests resultats s\u00f3n similars als exposats per Dammeyer i Marschark (2016)<\/a> i Adigun (2020)<\/a>, que no trobaren proves per establir difer\u00e8ncies associades al g\u00e8nere dels participants. D\u2019altra banda, aquests resultats contrasten amb els trobats en els estudis d\u2019Awori et al. (2019)<\/a>, Powers (2003)<\/a> i Rodr\u00edguez-Ruiz (2015)<\/a>, on les difer\u00e8ncies de sexe s\u00ed van ser significatives en alumnes sords.<\/p>\n\n\n\n Tanmateix, encara que aquestes difer\u00e8ncies no es van trobar en els resultats d\u2019aquest estudi, cal comentar que es considera necessari establir futures l\u00ednies de treball associades a l\u2019an\u00e0lisi d\u2019aquestes variables, ja que molts autors, en els resultats de les seves investigacions, recolzen a trav\u00e9s de les proves estad\u00edstiques l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies de sexe en relaci\u00f3 amb l\u2019acompliment acad\u00e8mic dels estudiants (Awori et al., 2019<\/a>; Powers, 2003<\/a>; Rodr\u00edguez-Ruiz, 2015).<\/a><\/p>\n\n\n\n Respecte als procediments utilitzats, amb el RE-AIM es van aportar criteris considerats favorables en cadascun dels seus components per a la implementaci\u00f3 del vocabulari de signes per a EF. Aquests elements proporcionen mesures d\u2019ajustament per millorar la validesa dels processos desenvolupats (Glasgow et al., 1999<\/a>).<\/p>\n\n\n\n Aquests fets conviden a continuar realitzant investigacions on s\u2019analitzin aquestes variables, especialment en relaci\u00f3 amb la poblaci\u00f3 sorda. Atenent les repercussions positives que aquests projectes puguin aportar en diversos nivells i escenaris de formaci\u00f3 (Rodriguez de Salazar et al., 2008<\/a>), poden respondre a les caracter\u00edstiques i particularitats de l\u2019estudiant sord en atenci\u00f3 a la diversitat dels seus aprenentatges. <\/p>\n\n\n\n Respecte a les limitacions de l\u2019estudi, es considera pertinent la conformaci\u00f3 aleat\u00f2ria de grups per a an\u00e0lisis posteriors, com tamb\u00e9 la verificaci\u00f3 dels efectes de la intervenci\u00f3 a llarg termini per analitzar la sostenibilitat dels efectes. Tamb\u00e9 \u00e9s important el seu estudi en altres contextos educatius associats a l\u2019educaci\u00f3 b\u00e0sica, mitjana o superior. D\u2019altra banda, cal contemplar la possibilitat de realitzar aquesta an\u00e0lisi a partir d\u2019un grup control i un altre experimental, ja que aix\u00ed s\u2019aporta m\u00e9s rigor metodol\u00f2gic a la investigaci\u00f3. A m\u00e9s, tamb\u00e9 es considera pertinent augmentar la grand\u00e0ria de la mostra poblacional per a futures investigacions. Un altre aspecte important que cal tenir en compte \u00e9s la possibilitat que la variable acompliment acad\u00e8mic es vegi afectada per altres variables diferents al vocabulari pedag\u00f2gic de signes. Tot i que el vocabulari de signes es va dissenyar amb finalitats formatives per servir com a eina en les classes d\u2019EF, \u00e9s possible que el vocabulari hagi tingut un efecte en la integraci\u00f3 i les relacions socials, variables que no van ser estudiades en aquesta investigaci\u00f3. Tanmateix, aquests elements tamb\u00e9 aporten llum i noves perspectives de treball que han de ser abordades en an\u00e0lisis posteriors.<\/p>\n\n\n\n Per acabar, es pot concloure que, de forma preliminar, les troballes d\u2019aquest estudi suggereixen que la implementaci\u00f3 de la intervenci\u00f3 educativa amb el vocabulari pedag\u00f2gic de signes en EF va produir resultats satisfactoris en l\u2019acompliment acad\u00e8mic d\u2019alumnes sords. Es pret\u00e9n que aquest estudi serveixi com a referent per a l\u2019an\u00e0lisi dels diferents aspectes que afecten l\u2019\u00e8xit acad\u00e8mic d\u2019aquests estudiants. Aquestes troballes podrien tenir implicacions pr\u00e0ctiques en diversos \u00e0mbits i escenaris de formaci\u00f3 relacionada amb l\u2019activitat acad\u00e8mica dels alumnes sords en EF. Per exemple, per complementar els esfor\u00e7os d\u2019inclusi\u00f3 educativa d\u2019aquests estudiants, se suggereix expandir la LS a la resta de cursos o assignatures de manera integrada, articulada i consistent, malgrat la diversitat en la terminologia t\u00e8cnica de cada assignatura. A m\u00e9s, cal continuar amb futures l\u00ednies de treball associades a l\u2019estudi d\u2019aquestes variables. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Resum L\u2019escola, com a eix de transformaci\u00f3, ha d\u2019adaptar les seves pr\u00e0ctiques en relaci\u00f3 amb la diversitat de necessitats de l\u2019alumnat sord, aportant solucions que permetin l\u2019avan\u00e7 i desenvolupament dels processos acad\u00e8mics. Aquesta investigaci\u00f3 va tenir com a finalitat analitzar la viabilitat de procediments per al disseny i la implementaci\u00f3 d\u2019un vocabulari de signes per […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":16,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[4],"tags":[10221,119,10220,10222],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["acompliment acad\u00e8mic<\/a>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","estudiants sords<\/a>","vocabulari pedag\u00f2gic de signes<\/a>"],"unlinked":["acompliment acad\u00e8mic<\/span>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","estudiants sords<\/span>","vocabulari pedag\u00f2gic de signes<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 anys ago","modified":"Updated 4 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 25 gener 2022","modified":"Updated on 7 abril 2022"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 25 gener 2022 10:13","modified":"Updated on 7 abril 2022 17:55"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/51190\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=51190"}],"version-history":[{"count":16,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/51190\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":52163,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/51190\/revisions\/52163\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=51190"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=51190"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=51190"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Introducci\u00f3<\/h2>\n\n\n\n
Metodologia<\/h2>\n\n\n\n
Disseny del vocabulari<\/em><\/h4>\n\n\n\n
Validesa de contingut del vocabulari<\/em><\/h4>\n\n\n\n
Intervenci\u00f3 educativa <\/em><\/h4>\n\n\n\n
Consideracions \u00e8tiques<\/em><\/h4>\n\n\n\n
An\u00e0lisi de dades<\/em><\/h4>\n\n\n\n
Resultats <\/h2>\n\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/revista-apunts.com\/wp-content\/uploads\/2020\/06\/taula.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n![\"\"\/](\"https:\/\/revista-apunts.com\/wp-content\/uploads\/2022\/01\/FIGURA-1-148-03-CAT.jpg\")
Nota. La Figura representa alguns dels signes utilitzats en les classes d\u2019EF.
Font: elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\nDiscussi\u00f3 i conclusions<\/h2>\n\n\n\n