Paraules clau:<\/strong> aplicacions tecnol\u00f2giques<\/span>, compet\u00e8ncia digital<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, professorat<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n Les tecnologies de la informaci\u00f3 i comunicaci\u00f3 (TIC) han suposat un canvi de mentalitat tant en la manera d\u2019aprendre de l\u2019alumnat com en la manera d\u2019ensenyar del professorat, entorn de l\u2019apropiaci\u00f3 dels continguts, el desenvolupament de compet\u00e8ncies, la creaci\u00f3 d\u2019espais atractius d\u2019interacci\u00f3 i intercanvi de coneixement (Castro-Lemus i G\u00f3mez, 2016<\/a>); tot aix\u00f2 amb la possibilitat de fer l\u2019aprenentatge m\u00e9s efica\u00e7, eficient, innovador i atractiu, reduint aix\u00ed el frac\u00e0s escolar (Calero, 2019<\/a>; Colas Bravo et al., 2018<\/a>). De fet, algunes autories han convingut que s\u2019hauria de parlar de tecnologies per a l\u2019aprenentatge i la comunicaci\u00f3 (TAC) (Prat i Camerino, 2012<\/a>; Lozano, 2011<\/a>)).<\/p>\n\n\n\n No obstant aix\u00f2, assumir aquest enfocament implica un canvi en la forma d\u2019ensenyament, on el professorat passar\u00e0 de ser el dipositari del saber a ser transmissor de la informaci\u00f3 i dissenyador de les situacions d\u2019aprenentatge, utilitzant nous materials i recursos multim\u00e8dia que es trobaran accessibles per a l\u2019alumnat, de forma lliure i circulant per la xarxa (Prat i Camerino, 2012<\/a>). Aquesta nova perspectiva requereix la compet\u00e8ncia digital (CD) del docent per poder oferir a l\u2019alumnat la formaci\u00f3 que els temps actuals requereixen (D\u00edaz, 2015<\/a>).<\/p>\n\n\n\n La CD \u00e9s aquella que implica l\u2019\u00fas creatiu, cr\u00edtic i segur de les TIC i, per tant, requereix coneixements relacionats amb l\u2019acc\u00e9s a les fonts i el processament de la informaci\u00f3, la creaci\u00f3 de continguts, la seguretat i la resoluci\u00f3 de problemes (Institut Nacional de Tecnologies Educatives i de Formaci\u00f3 del Professorat, INTEF, 2017<\/a>). La CD de l\u2019alumnat \u00e9s necess\u00e0ria segons la legislaci\u00f3 espanyola (Reial decret 126\/2014, de 28 de febrer, pel qual s\u2019estableix el curr\u00edculum b\u00e0sic de l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria i Reial decret 1105\/2014, de 24 de febrer, pel qual s\u2019estableix el curr\u00edculum b\u00e0sic de l\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria Obligat\u00f2ria i el Batxillerat), per escriure, presentar els textos i cercar informaci\u00f3, aix\u00ed com per realitzar tasques i avan\u00e7ar en l\u2019aprenentatge. S\u00f3n escasses les recerques en l\u2019\u00e0rea que ens competeix durant la vig\u00e8ncia de l\u2019actual llei educativa (Llei org\u00e0nica 8\/2013, de Millora de la Qualitat Educativa, LOMCE), ja que la majoria fins ara es va realitzar durant la vig\u00e8ncia de la Llei org\u00e0nica 3\/2006, d\u2019Educaci\u00f3 (LOE). Aix\u00f2 suposa un valor afegit al present treball.<\/p>\n\n\n\n Quant als antecedents, diverses autories (Su\u00e1rez-Rodr\u00edguez et al., 2012<\/a>) van mostrar que la compet\u00e8ncia tecnol\u00f2gica del professorat (maneig de l\u2019ordinador, aplicacions inform\u00e0tiques b\u00e0siques i recursos TIC i comunicaci\u00f3) \u00e9s del nivell d\u2019un usuari habitual o b\u00e0sic dels recursos tecnol\u00f2gics com els processadors de text, navegaci\u00f3 b\u00e0sica amb internet, full de c\u00e0lcul, per\u00f2 no de les funcionalitats avan\u00e7ades; hi ha mancances pel que fa mancances a la dimensi\u00f3 de multim\u00e8dia i presentacions, aix\u00ed com a la creaci\u00f3 d\u2019ambients d\u2019aprenentatge on les TIC estiguin integrades. Quant a l\u2019an\u00e0lisi de la CD del professorat d\u2019EF, s\u2019han abordat els seus \u00e0mbits (Ferreres, 2011<\/a>), mentre que altres autories (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez i S\u00e1nchez-Moreno, 2014<\/a>; Prat i Camerino, 2012<\/a>; \u00dabeda-Colomer i Molina, 2016<\/a>) proposen possibles eines o aplicacions (Apps) amb les quals es puguin treballar diversos continguts de l\u2019\u00e0rea. Per establir les bases cient\u00edfiques sobre el coneixement de les TIC i la CD dels docents, els treballs previs van utilitzar les classificacions que s\u2019ajustaven millor als objectius del seu estudi.<\/p>\n\n\n\n Per la seva banda, D\u00edaz (2015)<\/a> va mostrar que les i els mestres dominen les eines ofim\u00e0tiques (processador de text i presentacions), sent conegudes i utilitzades les eines de gesti\u00f3 i control d\u2019aula, aix\u00ed com les de recerca d\u2019informaci\u00f3 (edublogs, bases de dades o e-revistas). En la mateixa l\u00ednia, Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola i Ladr\u00f3n-de-Guevara (2015)<\/a> van mostrar que el professorat d\u2019EF t\u00e9 coneixements de les TIC (Word, Excel, PowerPoint, e-mail o motors de cerca) i consideren que incloure les esmentades tecnologies a les classes d\u2019EF t\u00e9 conseq\u00fc\u00e8ncies positives, per\u00f2 nom\u00e9s una minoria les empra per impartir la mat\u00e8ria i a m\u00e9s sense canviar els seus rols tradicionals passant a substituir els llibres de text sense aportar res de nou. Un altre estudi realitzat per Prat et al. (2013)<\/a> va mostrar que el professorat situava el seu nivell de CD com d\u2019usuari intermedi amb coneixement del programari b\u00e0sic, ressaltant el coneixement (una mica menys) en programari multim\u00e8dia i de treball en entorns virtuals d\u2019ensenyament. Malgrat els esmentats resultats, sembla ser que en els casos en els quals el professorat fa servir les TIC (xarxes socials, blogs i wikis) ho fa des d\u2019un rol passiu, per exemple, com a lectors de la informaci\u00f3 per\u00f2 no des d\u2019un rol actiu com a contribu\u00efdors en el seu desenvolupament.<\/p>\n\n\n\n Com es pot observar, els treballs previs existents parlen de la CD del docent, per\u00f2 no sobre el seu coneixement de determinades aplicacions educatives. Fins ara, s\u2019han realitzat pocs treballs sobre la tasca de classificaci\u00f3 de TIC en funci\u00f3 dels continguts i el tipus d\u2019activitat (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez i S\u00e1nchez-Moreno, 2014; D\u00edaz, 2015<\/a>). Malgrat que els esfor\u00e7os del personal investigador s\u2019han centrat a con\u00e8ixer la CD del docent, ara s\u2019han d\u2019estudiar les aplicacions utilitzades per a cada activitat i el seu \u00fas, sobretot davant del canvi accelerat de les eines o aplicacions disponibles al mercat, el que permetria classificar pedag\u00f2gicament els esmentats usos educatius. Aquest treball pret\u00e9n valorar l\u2019\u00fas de les aplicacions per part del futur personal docent (estudiants d\u2019\u00faltim any i futurs\/res diplomats\/des) d\u2019EF, i amb els resultats ajudar el docent en actiu a seleccionar les millors aplicacions per a les seves sessions.<\/p>\n\n\n\n La mostra la van formar 155 participants, 94 homes i 61 dones, 61 persones de les quals eren estudiants del M\u00e0ster Universitari en Professor\/a d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria i 94 eren estudiants de l\u2019especialitat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica de Magisteri de la Universitat de Val\u00e8ncia durant el curs 2019-2020. L\u2019edat de l\u2019alumnat participant va oscil\u00b7lar entre els 18-24 anys (78.7%), 25-35 anys (20.6%) i 36-45 anys (0.6%). Per a la selecci\u00f3 de la mostra es va utilitzar la t\u00e8cnica de mostreig no probabil\u00edstic de conveni\u00e8ncia, habitualment utilitzada en experi\u00e8ncies de recerca en contextos educatius (McMillan i Schumacher, 2001<\/a>). Seguint la l\u00ednia d\u2019investigacions pr\u00e8vies, es va informar les persones participants de l\u2019estudi i es va obtenir el seu consentiment per a la recollida d\u2019informaci\u00f3, complint aix\u00ed l\u2019objectivitat, imparcialitat i confidencialitat (D\u00edaz, 2015<\/a>). Aix\u00ed mateix, se les va informar sobre la voluntarietat de la participaci\u00f3 en les enquestes i el dret a finalitzar la seva col\u00b7laboraci\u00f3 quan volguessin.<\/p>\n\n\n\n Per dissenyar el q\u00fcestionari es va fer servir un panell d\u2019experts d\u2019acord amb el M\u00e8tode Delphi (Otero et al., 2012<\/a>), \u00e0mpliament utilitzat en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019EF (Otero et al., 2012<\/a>). Es tracta d\u2019un procediment que busca el consens i l\u2019acord qualitatiu per arribar a una consist\u00e8ncia i validaci\u00f3 d\u2019un instrument (Paixao et al., 2019<\/a>; Escobar-P\u00e9rez i Cuervo-Mart\u00ednez, 2008<\/a>; Sim\u00f3n et al., 2017<\/a>). Per a aix\u00f2, seguint Loevinger (1957)<\/a>, es va partir de l\u2019elaboraci\u00f3 discriminat\u00f2ria duta a terme per experts modificant el primer esborrany entorn dels seg\u00fcents comentaris: a) es van reduir les opcions de resposta a 3 mitjan\u00e7ant una an\u00e0lisi discriminant, i b) es van reduir algunes preguntes de la secci\u00f3 de \u201ccreaci\u00f3 de contingut\u201d. Posteriorment, es va realitzar una segona consulta d\u2019experts, seguint les directrius proposades per D\u00edaz (2015)<\/a> i Ferreres (2011)<\/a>, mitjan\u00e7ant un q\u00fcestionari en l\u00ednia amb respostes tipus Likert d\u20191 (molt d\u2019acord) a 4 (molt en desacord) sobre aspectes formals de les preguntes, valoraci\u00f3 general del q\u00fcestionari o aspectes funcionals, juntament amb una pregunta oberta per afegir o suggerir modificacions. A tots els \u00edtems es va atorgar una puntuaci\u00f3 de 4 (molt d\u2019acord) per la majoria del personal expert (85%). Per constatar la fiabilitat de l\u2019instrument es va utilitzar el test-retest amb els estad\u00edstics Kappa de Cohen (\u0138) i Tau-b de Kendall (\u03c4b) (Escobar-P\u00e9rez i Cuervo-Mart\u00ednez, 2008<\/a>), en analitzar els resultats obtinguts per un participant que va omplir dues vegades el q\u00fcestionari despr\u00e9s de 14 dies (D\u00edaz, 2015<\/a>). En aquest sentit, es va trobar un acord total i valors \u00f2ptims (\u0138\u2009=\u20091; \u03c4b\u2009=\u20091). L\u2019\u03b1 de Cronbach (consist\u00e8ncia) i Coeficient de Correlaci\u00f3 Intraclasse (CCI) van ser de .96 i .52, respectivament, per al q\u00fcestionari esmentat, el que va permetre constatar la validesa de contingut i fiabilitat del q\u00fcestionari QUTDEF (Q\u00fcestionari sobre coneixement i \u00fas de les TIC pels i les docents d\u2019EF) creat per Menescardi et al.(2019)<\/a>.<\/p>\n\n\n\n Es va utilitzar una metodologia quantitativa, mitjan\u00e7ant el m\u00e8tode d\u2019enquesta i la t\u00e8cnica del q\u00fcestionari (Ruiz-Bueno, 2009<\/a>). Per dur a terme l\u2019estudi, es va crear el q\u00fcestionari QUTDEF (Menescardi et al., 2019<\/a>), validat abans.<\/p>\n\n\n\n El q\u00fcestionari consta de dues seccions: a) informaci\u00f3 personal i professional-contextual i b) \u00fas d\u2019aplicacions educatives. Dins de la primera secci\u00f3 s\u2019estudien les caracter\u00edstiques de les persones enquestades, i a la segona secci\u00f3 del q\u00fcestionari es va incloure un model de CD desenvolupat a partir de diferents referents (D\u00edaz, 2015<\/a>; Ferreres, 2011<\/a>; Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez i S\u00e1nchez-Moreno, 2014<\/a>; INTEF, 2017<\/a>; Su\u00e1rez-Rodr\u00edguez et al., 2012<\/a>). Aquesta segona secci\u00f3 va quedar estructurada en els \u00e0mbits inclosos a la Taula 1.<\/p>\n\n\n\n Taula 1<\/strong> Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Per realitzar els estad\u00edstics descriptius (freq\u00fc\u00e8ncia i percentatge) d\u2019\u00fas de les determinades aplicacions incloses es va utilitzar el programari SPSS v.22.<\/p>\n\n\n\n Resultats de l\u2019\u00fas d\u2019aplicacions relacionades amb l\u2019acc\u00e9s i gesti\u00f3 de la informaci\u00f3 Taula 2 Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Resultats de l\u2019\u00fas d\u2019aplicacions per a la comunicaci\u00f3 i col\u00b7laboraci\u00f3<\/strong> Taula 3 Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Resultats de l\u2019\u00fas d\u2019aplicacions per a la creaci\u00f3 de contingut<\/strong> Taula 4 Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Resultats de l\u2019\u00fas d\u2019aplicacions per a la creaci\u00f3 de contingut espec\u00edfic d\u2019EF Taula 5 Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n Fins ara, els treballs previs existents parlen de la CD del docent, per\u00f2 no sobre el seu coneixement de determinades aplicacions educatives, per la qual cosa cal fer recerques que permetin con\u00e8ixer el seu \u00fas real. Per aix\u00f2, l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser valorar l\u2019\u00fas de les aplicacions per part del futur personal docent (estudiants d\u2019\u00faltim any i futurs\/res professors\/ores) d\u2019EF, per identificar el seu grau de CD i plantejar, des del rol de formadors, el que s\u2019ha de fer perqu\u00e8 tinguin m\u00e9s CD i coneixements sobre l\u2019\u00fas d\u2019eines enfocades a les sessions d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n Quant a les aplicacions relacionades amb l\u2019acc\u00e9s i gesti\u00f3 de la informaci\u00f3, els resultats van mostrar que, en la l\u00ednia de recerques pr\u00e8vies (Pathak et al., 2012<\/a>), les aplicacions utilitzades per navegar per internet pertanyen a Google (Google Chrome, 88.39%; Cercador de Google, 98.71%, respectivament). Per la seva part, el repositori (plataforma per a l\u2019emmagatzemament de contingut digital) m\u00e9s utilitzat va ser YouTube (60.00%), en la l\u00ednia que va trobar DeWitt et al. (2013)<\/a> donada la seva capacitat per proporcionar informaci\u00f3. L\u2019\u00fas de cercadors, not\u00edcies al web, bases de dades o e-revistes per part del professorat d\u2019EF ha crescut en els darrers anys deixant de banda la consulta de llibres o revistes per aquestes tasques (Woods et al., 2008<\/a>), per la qual cosa cal que el professorat domini les cerques en les aplicacions esmentades. En canvi, destaca l\u2019esc\u00e0s \u00fas d\u2019aplicacions per a la gesti\u00f3 de classes i tasca docent (82.58%) tal com va mostrar D\u00edaz (2015)<\/a>. Com es pot observar, encara que ha passat cert temps des de la publicaci\u00f3 dels treballs previs (DeWitt et al., 2013<\/a>; D\u00edaz, 2015<\/a>), no es considera que hi hagi millores en la CD del personal docent quant a aquestes aplicacions. En general, el grup estudiat es pot caracteritzar com a \u201cusuaris est\u00e0ndard de Google\u201d. Es pot destacar que les TIC permeten realitzar tasques administratives i de gesti\u00f3 de forma m\u00e9s r\u00e0pida (Cabero i Llorente, 2008<\/a>), per tant, m\u00e9s operativitat gr\u00e0cies a aquest tipus d\u2019aplicacions permetria augmentar el temps de comprom\u00eds motor de l\u2019alumnat, que habitualment \u00e9s esc\u00e0s en les sessions d\u2019EF i que en ocasions el professorat destina a passar llista o gesti\u00f3 de classes (L\u00f3pez-Taveras i Moya-Mata, 2019<\/a>). En aquest sentit, la literatura suggereix el coneixement i \u00fas d\u2019aplicacions com ClassDojo o iDoceo (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez i S\u00e1nchez-Moreno, 2014<\/a>).<\/p>\n\n\n\n Quant a les eines de col\u00b7laboraci\u00f3 i comunicaci\u00f3, aquestes permeten la interacci\u00f3 social i el di\u00e0leg entre companys\/companyes, personal expert i professorat (DeWitt et al., 2013<\/a>), podent anar des de correus electr\u00f2nics, f\u00f2rums, xats i blogs a wikis col\u00b7laboratives. Respecte als administradors de correu electr\u00f2nic i documents destaquen les opcions que proporciona Google (Gmail, 95,48% i Drive, 94,19%) per la seva gratu\u00eftat i gran capacitat (Gb) d\u2019emmagatzematge, aix\u00ed com de compatibilitat amb les Apps de Google (Rodr\u00edguez et al., 2013<\/a>). Aquestes aplicacions permeten compartir i guardar informaci\u00f3 i s\u00f3n compatibles amb la creaci\u00f3 de documents o altres arxius de forma col\u00b7laborativa, adaptant-se l\u2019ensenyament a la Societat de l\u2019Informaci\u00f3 i el Coneixement.<\/p>\n\n\n\n En relaci\u00f3 amb els entorns virtuals d\u2019aprenentatge (EVA), els resultats van mostrar que la plataforma m\u00e9s utilitzada era Moodle, pr\u00f2pia de la universitat. Si b\u00e9 l\u2019alumnat coneix l\u2019EVA que fa servir, tots els centres educatius n’haurien de tenir un, perqu\u00e8 ofereix un gran ventall de recursos i facilitats que enriqueixen tant el professorat com l\u2019alumnat (Prat et al., 2013<\/a>). En aquest sentit, alguns centres educatius expliquen amb les seves pr\u00f2pies plataformes educatives (Google Clasroom) que possibiliten el treball en xarxa, compartir recursos, dissenyar nous espais virtuals i connectar amb altres professionals, permetent innovar en les pr\u00e0ctiques docents, millorant aix\u00ed els processos d\u2019ensenyament-aprenentatge (Calero, 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n A m\u00e9s, la majoria de persones enquestades van esmentar que no utilitzen aplicacions per a la feina com a blogs i webs; mentre que els que les fan servir es decanten per Blogger i WordPress que es poden utilitzar per agafar idees sobre com apliquen altres experts (docents d\u2019EF) diferents activitats o propostes en les sessions (DeWitt et al., 2013<\/a>), o es poden integrar a l\u2019assignatura per reflexionar sobre la pr\u00e0ctica fisicoesportiva (\u00dabeda-Colomer i Molina, 2016<\/a>). Quant al treball de xarxes socials, i concordant amb DeWitt et al. (2013)<\/a>, les m\u00e9s utilitzades s\u00f3n Facebook (75.48%) i Instagram (94.19%) que permeten els seguidors comentar els seus gustos i les publicacions, aix\u00ed com compartir documents, fotos o v\u00eddeos. Malgrat que l\u2019alumnat universitari fa servir les xarxes socials \u00e0mpliament en la seva vida di\u00e0ria, n\u2019hi ha un limitat aprofitament did\u00e0ctic. En la mateixa l\u00ednia, es fan servir escassament les wikis (Viquip\u00e8dia: 29.03%), i existeix poca diversitat d\u2019aplicacions de v\u00eddeo i confer\u00e8ncies web (Skype: 64.52%). Un millor aprofitament de xarxes socials representaria una innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica en l\u2019\u00e0rea d\u2019EF per incentivar la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat en activitats esportives extraescolars (Prat et al., 2013<\/a>), permetent crear informaci\u00f3 en llocs web o materials curriculars de forma col\u00b7laborativa (Colas&Bravo et<\/a>), convertint les TIC en TAC i convidant l\u2019alumnat a aprendre amb la tecnologia (Prat, Camerino i Couiduras, 2013<\/a>). Per tant, \u00e9s evident que el futur professorat continua sense aprofitar les possibilitats d\u2019aquestes aplicacions i nom\u00e9s demostra un \u00fas convencional.<\/p>\n\n\n\n En relaci\u00f3 amb les aplicacions per a la creaci\u00f3 de continguts, estudis previs han mostrat que el professorat domina les eines ofim\u00e0tiques (processador de text, fulls de c\u00e0lcul i presentacions), aix\u00ed com les eines d\u2019edici\u00f3 i creaci\u00f3 d\u2019\u00e0udios i v\u00eddeos, per\u00f2 domina menys les eines de col\u00b7laboraci\u00f3 i comunicaci\u00f3 (D\u00edaz, 2015<\/a>; Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola i Ladr\u00f3n-de-Guevara, 2015<\/a>; Prat et al., 2013<\/a>), anteriorment descrites. Aquesta tend\u00e8ncia es mant\u00e9 en el present treball que mostra el freq\u00fcent \u00fas de les eines de Microsoft Office (Word: 95.48%; Excel: 86.45% o PowerPoint: 96.77%), potser pel fet que siguin m\u00e9s antigues i m\u00e9s conegudes, tot i que cada vegada m\u00e9s s\u2019utilitzin les aplicacions de Google Apps, per ser m\u00e9s econ\u00f2miques i perqu\u00e8 poden fer-se servir sense haver de descarregar les aplicacions a l\u2019ordinador (Joyanes, 2009<\/a>). No obstant, la majoria de personal docent \u00e9s h\u00e0bil amb la creaci\u00f3 i edici\u00f3 d\u2019\u00e0udios i v\u00eddeos (D\u00edaz, 2015<\/a>) fent servir per aquesta finalitat MovieMaker (42.58%), i Notes de Veu (74.19%). Malgrat aix\u00f2, encara \u00e9s escassa la creaci\u00f3 d\u2019ambients d\u2019aprenentatge amb les TIC, el que podria explicar el fet que la majoria de participants utilitzi PowerPoint per crear collages<\/em>, murals, infografies o p\u00f2sters, desconeixent altres aplicacions com Padlet, Canva, o Mural.ly, etc. Igualment, s\u2019observa una escassa compet\u00e8ncia en la creaci\u00f3 de contingut mitjan\u00e7ant realitat augmentada, programes d\u2019autor, dossiers, etc., on es destaca que la majoria dels participants en l\u2019estudi no empren aquestes aplicacions.<\/p>\n\n\n\n Com es pot observar en aquest estudi, la falta de coneixement d\u2019aplicacions espec\u00edfiques obliga el futur professorat a fer servir aplicacions gen\u00e8riques (Su\u00e1rez-Guerrero et al., 2016<\/a>), i s\u2019observa que falta molt per incloure les TIC a les aules.<\/p>\n\n\n\n Finalment, quant a les aplicacions i eines (Apps) per al treball de continguts d\u2019EF, destaca l\u2019abs\u00e8ncia d\u2019\u00fas d\u2019aplicacions i eines per al coneixement del cos hum\u00e0 i psicomotricitat, expressi\u00f3 corporal, aix\u00ed com de l\u2019an\u00e0lisi de moviments en v\u00eddeo i pissarres esportives. En menor mesura es coneixen i utilitzen aplicacions per al treball de continguts d\u2019orientaci\u00f3 i geolocalitzaci\u00f3, tal com apuntaven DeWitt et al. (2013)<\/a>, destacant l\u2019\u00fas de Google Maps, mentre que gaireb\u00e9 la meitat dels\/de les participants va esmentar l\u2019\u00fas d\u2019aplicacions de condici\u00f3 f\u00edsica i salut (Runtastic, Fitbit). Aquestes dades contradiuen els resultats dels estudis de Woods et al. (2008)<\/a> on s\u2019indica que el personal docent d\u2019EF t\u00e9 una CD desenvolupada quan es tracta d\u2019utilitzar eines per a l\u2019ensenyament, la gesti\u00f3 de l\u2019EF i del rendiment esportiu (\u00fas de pod\u00f2metres, dispositius per controlar el rendiment f\u00edsic, etc.), i es conclou que utilitzen aquests dispositius per a \u00fas personal per\u00f2 no per a l\u2019\u00e0mbit de la doc\u00e8ncia. En relaci\u00f3 amb aquest resultat, com indiquen Prat i Camerino (2012)<\/a>, la introducci\u00f3 de les TAC en EF \u00e9s encara molt recent, i la seva incorporaci\u00f3 sovint s\u2019observa com un repte per\u00f2 alhora com una amena\u00e7a al ja normalment redu\u00eft temps de les sessions d\u2019EF (Corrales, 2009<\/a>). En canvi, quan es compr\u00e8n que l\u2019\u00fas de les TAC pot complementar, fins i tot ampliar els coneixements i aprenentatges de l\u2019\u00e0rea, es podran incorporar sense problema. En aquest sentit, aplicacions com Wikilog (Blanco et al., 2016<\/a>) o Geocatching (Teles da Mota i Pickering, 2020<\/a>) s\u2019han mostrat \u00fatils com a complement en les activitats d\u2019orientaci\u00f3 al bloc d\u2019activitats en el medi natural.<\/p>\n\n\n\n Aix\u00ed mateix, cada cop est\u00e0 m\u00e9s est\u00e8s l\u2019\u00fas de rellotges i bra\u00e7alets d\u2019activitat per monitorar el temps i la intensitat de l\u2019activitat f\u00edsica realitzada (Rosenberger et al., 2019<\/a>), el que pot ser interessant no nom\u00e9s per incorporar-ho a les classes d\u2019EF sin\u00f3 tamb\u00e9 perqu\u00e8 l\u2019alumnat ho introdueixi en el seu temps de lleure, i incrementi l\u2019activitat f\u00edsica di\u00e0ria. Tamb\u00e9 convindria explorar la incorporaci\u00f3 dels videojocs actius (Cuberos et al., 2016<\/a>) que, a m\u00e9s de facilitar el treball de condici\u00f3 f\u00edsica, permeten el treball de continguts artisticoexpressius a trav\u00e9s de coneguts jocs com Just Dance<\/em>.<\/p>\n\n\n\n Limitacions d’aquest treball. No s\u2019ha tingut en compte l\u2019\u00fas pedag\u00f2gic d\u2019aquestes aplicacions pel professorat o si s’empren per a un \u00fas de tipus personal, per la qual cosa futures recerques poden continuar investigant en el coneixement i \u00fas d\u2019aplicacions per part dels docents d\u2019EF. Malgrat aquesta limitaci\u00f3, es tracta d\u2019un dels primers treballs que aborden el coneixement de determinades aplicacions educatives i pr\u00f2pies d\u2019EF fetes servir pel futur personal docent d\u2019EF, i destaca per estudiar una poblaci\u00f3 escassament atesa per la investigaci\u00f3 sobre tecnologia, els professors en formaci\u00f3 en EF, i perqu\u00e8 parla de l\u2019\u00fas tecnol\u00f2gic, que normalment se suposa o es dona per fet en els treballs de CD. Per tant, els resultats d\u2019aquest treball suposen una fase preliminar per a futurs estudis sobre CD.<\/p>\n\n\n\n En relaci\u00f3 amb els resultats obtinguts, s\u2019han extret les conclusions seg\u00fcents: En canvi, es fan servir poc les aplicacions per a la gesti\u00f3 de classes i tasca docent aix\u00ed com la creaci\u00f3 de material audiovisual (v\u00eddeos i \u00e0udios). Per tant, es conclou que les aplicacions utilitzades pel professorat s\u00f3n escasses i gen\u00e8riques, sense tenir en compte totes les possibilitats d\u2019\u00fas i potencialitats de les eines existents al mercat. Per aix\u00f2, el futur professorat i professorat en actiu ha de reflexionar sobre l\u2019\u00fas que s\u2019est\u00e0 realitzant de les TIC en l\u2019\u00e0mbit educatiu, deixant enrere els prejudicis i inseguretats de cara al seu \u00fas a l\u2019aula, formant-se en aquesta tem\u00e0tica, i passar d\u2019un model tradicional de l\u2019ensenyament a un model de metodologies actives amb TIC.<\/p>\n\n\n\n Per a aix\u00f2, el professorat ha de con\u00e8ixer les aplicacions (TIC), com planificar entorns d\u2019aprenentatge i construir comunitats d\u2019aprenentatges (TAC) fins a arribar a una plena incorporaci\u00f3 de les TIC a nivell institucional (TEP, Tecnologies de l\u2019empoderament i la participaci\u00f3) (Ferreres, 2011<\/a>). Encara hi ha molta feina per fer en aquest \u00e0mbit, i en l\u2019\u00fas i integraci\u00f3 de les TIC a les aules de tots els nivells educatius.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Resum La inclusi\u00f3 de les tecnologies de la informaci\u00f3 i comunicaci\u00f3 en l\u2019\u00e0mbit educatiu precisa d\u2019un professorat amb un nivell de compet\u00e8ncia digital (CD) suficient per ensenyar-la a l\u2019alumnat. Paradoxalment, en la literatura hi ha una tend\u00e8ncia emergent per estudiar la CD, mentre que l\u2019\u00fas espec\u00edfic de les eines tecnol\u00f2giques s\u2019est\u00e0 deixant de banda, especialment […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":14,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[4],"tags":[9892,9891,119,515],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["aplicacions tecnol\u00f2giques<\/a>","compet\u00e8ncia digital<\/a>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","professorat<\/a>"],"unlinked":["aplicacions tecnol\u00f2giques<\/span>","compet\u00e8ncia digital<\/span>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","professorat<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 5 anys ago","modified":"Updated 5 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 4 febrer 2021","modified":"Updated on 6 abril 2021"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 4 febrer 2021 15:35","modified":"Updated on 6 abril 2021 22:44"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/44763\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=44763"}],"version-history":[{"count":15,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/44763\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":46152,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/44763\/revisions\/46152\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=44763"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=44763"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=44763"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Introducci\u00f3<\/h2>\n\n\n\n
Metodologia<\/h2>\n\n\n\n
Participants<\/h3>\n\n\n\n
Procediment<\/h3>\n\n\n\n
Instruments<\/h3>\n\n\n\n
![\"\"](\"https:\/\/revista-apunts.com\/wp-content\/uploads\/2020\/06\/taula.png\")
<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\u00c0mbits i eines o aplicacions utilitzades incloses al QUTDEF.<\/em><\/p>\n\n\n\nAn\u00e0lisi de dades<\/h3>\n\n\n\n
Resultats<\/h2>\n\n\n\n
<\/strong>Els resultats de l\u2019\u00fas d\u2019aquest tipus d\u2019aplicacions es mostren a la Taula 2, destacant-se l’\u00fas de Google Chrome com a navegador (88.39%) i com a cercador (98.71%), aix\u00ed com YouTube com a repositori de recerca d\u2019informaci\u00f3. S\u2019observa un esc\u00e0s \u00fas d\u2019aplicacions per a la gesti\u00f3 de classes i tasca docent (82.58%).<\/p>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
<\/strong>Resultats (freq\u00fc\u00e8ncia i percentatge) de les eines o aplicacions utilitzades d\u2019acc\u00e9s i gesti\u00f3 de la informaci\u00f3<\/em><\/em>.<\/p>\n\n\n\n
Quant a l\u2019\u00fas d\u2019aquestes eines (Taula 3), s\u2019observa un \u00fas prevalent de Gmail com a gestor de correu electr\u00f2nic (95.48%), Drive per a la gesti\u00f3 d\u2019arxius en l\u00ednia (94.19%), Instagram com a xarxa social (94.19%), Viquip\u00e8dia com a wiki (66.45%) i Skype per a la realitzaci\u00f3 de videoconfer\u00e8ncies (64.52%). Aix\u00ed mateix, destaca l\u2019escassetat d\u2019utilitzaci\u00f3 de blogs i webs (69.68%) o el no reconeixement d\u2019entorns virtuals d\u2019aprenentatge (42.58%).<\/p>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
<\/strong>Resultats (freq\u00fc\u00e8ncia i percentatge) de les eines o aplicacions utilitzades per a la comunicaci\u00f3 i col\u00b7laboraci\u00f3.<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n
A la Taula 4 es mostra l\u2019\u00fas d\u2019aquest tipus d\u2019eines, destacant-se el de Word (95.48%), Excel (86.45%), PowerPoint (96.77%) com a programes per crear text, full de c\u00e0lcul i presentacions, respectivament. PowerPoint tamb\u00e9 es fa servir per a la realitzaci\u00f3 de collages<\/em>, infografies, murals o p\u00f2sters (62.58%). Tamb\u00e9 destaca, la utilitzaci\u00f3 \u00fas de Paint (49.68%) per a la creaci\u00f3 d\u2019imatges o MovieMaker (42.58%) per a v\u00eddeos, aix\u00ed com Notes de Veu (74.19%) o Kahoot per a la realitzaci\u00f3 de q\u00fcestionaris de retroacci\u00f3 immediata (65.81%). Es va trobar un esc\u00e0s \u00fas d\u2019aplicacions de realitat augmentada (98.10%), dossiers (91.61%), programes d\u2019autor per crear activitats (93.55%) o bases de dades (81.94%).<\/p>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
<\/strong>Resultats (freq\u00fc\u00e8ncia i percentatge) de les eines o aplicacions utilitzades per a la creaci\u00f3 de contingut.<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n
<\/strong>Aquest tipus d\u2019aplicacions es fan servir escassament (Taula 5), ja que un gran percentatge de les persones enquestades van esmentar que no les feien servir per a: el coneixement del cos hum\u00e0 (89.68%), el treball d\u2019expressi\u00f3 corporal (92.90%), i l\u2019an\u00e0lisi de moviments (86.45%). La majoria de l\u2019alumnat va esmentar que coneixia i feia servir aplicacions per al treball d\u2019orientaci\u00f3, sent la m\u00e9s coneguda Google Maps (72.90%).<\/p>\n\n\n\n<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
<\/strong>Resultats (freq\u00fc\u00e8ncia i percentatge) de les eines o aplicacions utilitzades espec\u00edfiques per al treball dels continguts d\u2019EF.<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\nDiscussi\u00f3<\/h2>\n\n\n\n
Conclusions<\/h2>\n\n\n\n
Independentment del tipus d\u2019aplicaci\u00f3 (acc\u00e9s i gesti\u00f3 de la informaci\u00f3, col\u00b7laboraci\u00f3 i comunicaci\u00f3 o creaci\u00f3 de continguts) s\u2019observa que s\u2019empren m\u00e9s les aplicacions de Google (Gmail, Drive) at\u00e8s el seu car\u00e0cter gratu\u00eft i compatibilitat amb les Apps de Google, eines ofim\u00e0tiques del paquet office (Word, Excel i Powerpoint) aix\u00ed com de YouTube i xarxes socials (Facebook i Instagram).<\/p>\n\n\n\n