{"id":3330,"date":"2020-07-01T11:50:00","date_gmt":"2020-07-01T11:50:00","guid":{"rendered":"http:\/\/revista-apunts.com\/?p=3330"},"modified":"2020-10-12T16:58:30","modified_gmt":"2020-10-12T16:58:30","slug":"conducta-proxemica-en-la-formacio-inicial-del-professorat-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/conducta-proxemica-en-la-formacio-inicial-del-professorat-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"Conducta prox\u00e8mica en la formaci\u00f3 inicial del professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La formaci\u00f3 inicial universit\u00e0ria a Espanya representa el domini de compet\u00e8ncies gen\u00e8riques i espec\u00edfiques, que capaciten els graduats per respondre amb efic\u00e0cia a les demandes socials. L\u2019ocupaci\u00f3 majorit\u00e0ria dels professionals de l\u2019activitat f\u00edsica \u00e9s la direcci\u00f3 de grups o individus que practiquen i aprenen activitats motrius. La necess\u00e0ria interacci\u00f3 que es produeix en aquest proc\u00e9s comporta que les compet\u00e8ncies comunicatives siguin molt presents a la formaci\u00f3. L\u2019alumnat d\u2019aquest estudi va dirigir sessions de doc\u00e8ncia simulada, es van autoavaluar i van avaluar les seves companyes i companys. Quan van acabar, van elaborar autoinformes que evidenciaven dificultats d\u2019ordre prox\u00e8mic, i es van organitzar en quatre categories: orientaci\u00f3 i disposici\u00f3 del docent; disposici\u00f3 i organitzaci\u00f3 del grup; despla\u00e7ament del professor, i dist\u00e0ncia-proximitat f\u00edsica i afectiva establerta entre els estudiants i el docent. Els estudiants van prendre consci\u00e8ncia que una deficient situaci\u00f3 i orientaci\u00f3 del professorat cap al grup impedia una bona comunicaci\u00f3 arribant, fins i tot, a comportaments disruptius. Aix\u00ed mateix, tamb\u00e9 van ser conscients que l\u2019organitzaci\u00f3 del grup no pot deixar-se a l\u2019atzar donada la seva influ\u00e8ncia sobre els models metodol\u00f2gics seguits i la seva import\u00e0ncia en l\u2019aprenentatge; igualment, van prendre nota que el comportament prox\u00e8mic de l\u2019alumnat d\u2019una classe cont\u00e9 informaci\u00f3 valuosa per al professorat, sobre l\u2019aprenentatge, per\u00f2 tamb\u00e9 sobre emocions que mediatitzen la sessi\u00f3 com la inhibici\u00f3 enfront determinades propostes d\u2019expressi\u00f3 corporal. Finalment, els estudiants van destacar la import\u00e0ncia de la proximitat no nom\u00e9s f\u00edsica sin\u00f3 tamb\u00e9 afectiva per crear un espai \u00f2ptim per l\u2019ensenyament-aprenentatge.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> autoavaluaci\u00f3<\/span>, coavaluaci\u00f3<\/span>, comunicaci\u00f3 no verbal<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, formaci\u00f3 inicial del professorat<\/span>, prox\u00e8mica<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La formaci\u00f3 inicial universit\u00e0ria espanyola exigeix el domini per part de l\u2019estudiant de compet\u00e8ncies gen\u00e8riques i espec\u00edfiques, la qual cosa implica superar el model formatiu tradicional basat en l\u2019acumulaci\u00f3 de coneixements. Aquest estudi, sobre formaci\u00f3 inicial del professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF), analitza la pres\u00e8ncia en les i els estudiants de la compet\u00e8ncia de comunicaci\u00f3 no verbal (Ortiz-Camacho, 2000<\/a>), ja que les difer\u00e8ncies trobades en estudis anteriors, entre docents experts i novells sobre aquesta q\u00fcesti\u00f3 (Casta\u00f1er et al., 2010<\/a>), suggereixen que l\u2019estudi d\u2019aquesta compet\u00e8ncia en la formaci\u00f3 del professorat d\u2019EF \u00e9s d\u2019una gran transcend\u00e8ncia.<\/p>\n\n\n\n

Per a \u00c1lvarez-N\u00fa\u00f1ez el paper de la comunicaci\u00f3 no verbal a l\u2019aula \u00e9s fonamental al connectar amb la dimensi\u00f3 relacional i emocional, i facilitar la transmissi\u00f3 de \u201call\u00f2 que a judici seu suposa un major valor educatiu: actituds, creences, emocions, sentiments, expectatives, valors, prejudicis, estats d\u2019\u00e0nim\u201d (2012, p.24<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

La comunicaci\u00f3 no verbal aborda tres \u00e0mbits d\u2019estudi (Davis, 1995<\/a>; Knapp, 2007<\/a>): la cinest\u00e8sia (gestos i moviments), el parallenguatge (elements no verbals del component vocal del discurs una vegada eliminat el seu contingut) i la prox\u00e8mica en la qual se centra aquest estudi. Casta\u00f1er (1993)<\/a> va introduir un quart \u00e0mbit, la \u201ccron\u00e8mia\u201d, que estudia la utilitzaci\u00f3 del factor temps.<\/p>\n\n\n\n

La prox\u00e8mica representa \u201cl\u2019estudi de la percepci\u00f3 i l\u2019\u00fas que l\u2019home fa de l\u2019espai\u201d (Hall et al., 1968, p.83<\/a>); es tracta d\u2019analitzar els usos prox\u00e8mics a partir de les dist\u00e0ncies f\u00edsiques, l\u2019orientaci\u00f3 corporal i el moviment, l\u2019orientaci\u00f3 espacial de la persona, o les seves posicions m\u00f2bils. Per tant, la prox\u00e8mica s\u2019ocupa de l\u2019estudi de l\u2019espai expressat com a territorialitat; de la dist\u00e0ncia que mitjan\u00e7a entre les persones; de l\u2019ocupaci\u00f3 de l\u2019espai; dels despla\u00e7aments, i de les conseq\u00fc\u00e8ncies i significats de tot aix\u00f2 com aspectes lligats a la comunicaci\u00f3 no verbal.<\/p>\n\n\n\n

Pel que fa a les dist\u00e0ncies, Hall et al. (1968)<\/a> estableixen quatre \u00e0rees espacials en relaci\u00f3 amb la persona, que fluctuen en funci\u00f3 del context on es produeix la interacci\u00f3: 1) dist\u00e0ncia \u00edntima (fins a 45 cm); 2) dist\u00e0ncia personal (45-120 cm); 3) dist\u00e0ncia social (120-360 cm), i 4) dist\u00e0ncia p\u00fablica (m\u00e9s de 360 cm). Alguns estudis se centren en les reaccions de les persones al seu espai amena\u00e7at (a menor dist\u00e0ncia f\u00edsica major \u00e9s la relaci\u00f3 afectiva, buscant la proximitat a persones que ens agraden, Davis, 1995<\/a>). En educaci\u00f3 es denomina proximitat no verbal(nonverbal inmediacy) <\/em>a l\u2019apropament psicoemocional percebuda entre les persones, que transcendeix all\u00f2 f\u00edsic, on la proximitat condiciona les relacions entre professorat-alumnat (\u00c1lvarez de Arcaya, 2002<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb la territorialitat,<\/em> els \u00e9ssers humans mantenen mecanismes primaris (Almeida i Ortiz, 2016<\/a>) buscant espais on sentir-se menys amena\u00e7ats o m\u00e9s c\u00f2modes. Murcia i Ruiz (2010)<\/a> es refereixen a l\u2019organitzaci\u00f3 dels objectes i les persones a l\u2019espai de l\u2019aula, de manera que el professor, en una aula oberta, pot distribuir els objectes \u201cpertorbadors\u201d (una c\u00e0mera) a la sala per provocar una ocupaci\u00f3 equilibrada dels espais per part de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

Rodr\u00edguez-Gallego (2012)<\/a> es refereix al concepte de compet\u00e8ncia prox\u00e8mica com aquella que, juntament amb les compet\u00e8ncies cin\u00e8sica i la del parallenguatge, constitueix aspectes a interpretar i utilitzar pel docent per mantenir el control de la classe i establir les dist\u00e0ncies amb l\u2019alumnat. Tamb\u00e9 l\u2019observaci\u00f3 de la disposici\u00f3 dels grups a classe, permet al professor con\u00e8ixer millor la fase del proc\u00e9s d\u2019aprenentatge en el qual es troba el grup; per exemple, a l\u2019exposici\u00f3 de produccions d\u2019expressi\u00f3 corporal, els grups m\u00e9s consolidats tendeixen a obrir les seves produccions al p\u00fablic mentre que els grups menys afirmats es tanquen (Mateu et al., 1992<\/a>), possiblement com a estrat\u00e8gia de protecci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Per\u00f2 a m\u00e9s de les implicacions en la t\u00e8cnica docent, el coneixement dels significats de l\u2019\u00e0mbit prox\u00e8mic pot facilitar, per part del docent, el reconeixement de les reaccions emocionals que es produeixen al grup. El professorat, en funci\u00f3 de les opcions metodol\u00f2giques que decideixi implementar, pot generar un clima de classe que afavoreixi la creativitat, i l\u2019autonomia de l\u2019alumnat; es tracta de generar un espai d\u2019expressi\u00f3 on l\u2019alumnat pugui simbolitzar, projectar-se i crear, la qual cosa pren una especial rellev\u00e0ncia en continguts com l\u2019expressi\u00f3 corporal on la creaci\u00f3 d\u2019aquest espai condiciona clarament el desenvolupamet de la sessi\u00f3 (Romero-Mart\u00edn, 2015<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Per \u00faltim, diverses autories es refereixen als efectes de la comunicaci\u00f3 no verbal en els aprenentatges (Casta\u00f1er et al. 2010<\/a>), i afirmen que optimitzar els estils comunicatius del professorat t\u00e9 un efecte positiu i directe sobre l\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat. \u00c1lvarez de Arcaya (2002)<\/a> demostra que un bon \u00fas de la comunicaci\u00f3 no verbal influeix positivament en l\u2019aprenentatge, la qual cosa suggereix desenvolupar la compet\u00e8ncia comunicativa no verbal, cin\u00e8sica, prox\u00e8mica, del parallenguatge i tamb\u00e9 \u201ccron\u00e8mica\u201d (Casta\u00f1er, 1993<\/a>) a la formaci\u00f3 inicial del professorat. <\/p>\n\n\n\n

En conseq\u00fc\u00e8ncia, l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser con\u00e8ixer les percepcions de les i els estudiants de formaci\u00f3 inicial del professorat d\u2019EF sobre la seva compet\u00e8ncia docent, referent a la comunicaci\u00f3 no verbal prox\u00e8mica, despr\u00e9s d\u2019impartir sessions simulades on actuaven com a docents.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es va dissenyar un estudi qualitatiu utilitzant l\u2019an\u00e0lisi de contingut com a t\u00e8cnica per interpretar els informes escrits. Es va treballar per con\u00e8ixer i interpretar el fenomen formatiu com una part del fenomen social (Strauss i Corbin, 1998<\/a>) des de les experi\u00e8ncies subjectives particulars dels participants en l\u2019estudi (Gibss, 2007<\/a>). L\u2019an\u00e0lisi de contingut consisteix en la codificaci\u00f3 i categoritzaci\u00f3 de dades d\u2019origen verbal o de car\u00e0cter conductual, la qual cosa permet la seva classificaci\u00f3 i tabulaci\u00f3 (Fox, 1987<\/a>), fent recomptes de freq\u00fc\u00e8ncies i categoritzacions (L\u00f3pez Noguero, 2002<\/a>) i podent il\u00b7lustrar els resultats escrits, fent notar el car\u00e0cter descriptiu del paradigma qualitatiu on s\u2019emmarca (Bogdan i Biklen, 2007<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Els participants van ser 120 estudiants universitaris, d\u2019entre 18 i 26 anys (M: 20,6; DE: 4,88), 50 del grau de Mestre en Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria de la Universitat de Valladolid i 70 del grau de Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i l\u2019Esport de la Universitat de Saragossa. Els criteris d\u2019inclusi\u00f3 van ser: estar cursant l\u2019assignatura d\u2019expressi\u00f3 corporal, assistir-hi amb assidu\u00eftat i triar la via d\u2019avaluaci\u00f3 formativa; el criteri d\u2019exclusi\u00f3  va ser no accedir a que les seves dades formessin part d\u2019aquesta investigaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019instrument per a l\u2019obtenci\u00f3 d\u2019informaci\u00f3 va ser un autoinforme d\u2019avaluaci\u00f3 en el qual cada estudiant havia de valorar la seva intervenci\u00f3 integrant l\u2019avaluaci\u00f3 que realitzaven els seus companys, mitjan\u00e7ant un  text sobre compet\u00e8ncies comunicatives, i informacions pr\u00f2pies derivades de la pr\u00f2pia percepci\u00f3 i de l\u2019an\u00e0lisi del v\u00eddeo de la intervenci\u00f3. L\u2019autoinforme consistia en un assaig de fins a 500 paraules en el qual l\u2019estudiant havia d\u2019escriure les seves reflexions sobre els aspectes positius i negatius m\u00e9s destacats de la seva compet\u00e8ncia comunicativa, i proposar estrat\u00e8gies de millora.
<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Els estudiants van participar en un proc\u00e9s de reflexi\u00f3 personal i grupal sobre la seva pr\u00e0ctica docent, dins d\u2019un sistema d\u2019avaluaci\u00f3 formativa en el qual es van utilitzar estrat\u00e8gies d\u2019autoavaluaci\u00f3 i coavaluaci\u00f3. Inicialment, els estudiants van acceptar, amb un consentiment informat, la inclusi\u00f3 de les seves dades a la recerca i enregistrament d\u2019imatges i so. Se\u2019ls va garantir la confidencialitat i l\u2019aplicaci\u00f3 de t\u00e8cniques per assegurar l\u2019anonimat. <\/p>\n\n\n\n

El procediment metodol\u00f2gic va consistir en impartir sessions simulades (Alonso et al., 2016<\/a>), on els participants alternaven el rol de docents, aplicant els coneixements did\u00e0ctics d\u2019expressi\u00f3 corporal, amb el d\u2019observadors, coavaluant als seus companys a partir d\u2019una r\u00fabrica. Cada docent era avaluat per dos observadors que, conclosa la sessi\u00f3, li oferien retroacci\u00f3 verbal. Es van enregistrar en v\u00eddeo les intervencions docents i en \u00e0udio la retroacci\u00f3 de coavaluaci\u00f3. Concl\u00f2s el proc\u00e9s, cada estudiant realitzava un autoinforme a partir de totes les fonts d\u2019informaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Els autoinformes es van analitzar a trav\u00e9s del programari ATLAS.ti, que va atribuir un codi alfanum\u00e8ric a cada comentari en funci\u00f3 de la seva ubicaci\u00f3 en el text i dels atributs de la persona a qui corresponia. Despr\u00e9s, es van realitzar dos cicles d\u2019an\u00e0lisis a fi de comprendre millor el fenomen estudiat (Salda\u00f1a, 2015). Al primer, dos investigadors van analitzar el significat dels comentaris i mitjan\u00e7ant un proc\u00e9s reflexiu i de consens, van sorgir categories o grups de codis (Friese, 2014<\/a>). La retroacci\u00f3 cont\u00ednua sorgida entre les persones de l\u2019equip de recerca i la seva participaci\u00f3 constant en la regeneraci\u00f3 i perfeccionament dels codis, grups de codis i categories emergents, va recolzar la credibilitat, fiabilitat i transfer\u00e8ncia de l\u2019estudi (Guba, 1985<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En un segon cicle, un altre investigador va atribuir els comentaris a les categories donades, obtenint una segona categoritzaci\u00f3. Es va mesurar el grau d\u2019acord entre les dues codificacions a partir de l\u2019\u00edndex Kappa, el valor del qual =,795; (error est\u00e0ndard asimpt\u00f2tic: ,060; aprox. sb: 10,964; aprox. significaci\u00f3:,000), va indicar un grau d\u2019acord satisfactori segons l\u2019escala de Fleiss. D\u2019aquest proc\u00e9s van sorgir quatre categories dins de la compet\u00e8ncia comunicativa prox\u00e8mica: 1) orientaci\u00f3 i disposici\u00f3 del docent; 2) disposici\u00f3 i organitzaci\u00f3 del grup-classe; 3) despla\u00e7ament del professor, i 4) dist\u00e0ncia-proximitat f\u00edsica i afectiva docent-estudiants participants. Finalment, es van calcular els percentatges de comentaris assignats a cada categoria, a partir dels quals s\u2019exposarien els resultats recolzant-se en comentaris significatius, representatius de les categories obtingudes.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Les i els estudiants, despr\u00e9s d\u2019actuar com a docents a les classes simulades, van detectar dificultats a nivell prox\u00e8mic en la seva actuaci\u00f3 (Figura 1), l\u2019an\u00e0lisi del qual va permetre establir els percentatges en les categories anteriorment citades: 1) (19,2 %); 2) (32,9 %); 3) (27,4 %), i 4) (39,7 %).<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Categories prox\u00e8miques en percentatges <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

1. Orientaci\u00f3 i disposici\u00f3 del professorat cap al grup  <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Un 19,2 % dels comentaris prox\u00e8mics, es refereixen a l\u2019orientaci\u00f3 del professor cap al grup per informar com un factor important, no nom\u00e9s perqu\u00e8 el missatge fos clar, sin\u00f3 tamb\u00e9 per evitar comportaments disruptius en el grup:<\/p>\n\n\n\n

\u201cUn error que he apreciat i que en el v\u00eddeo s\u2019observa clarament, ha estat que durant la meva explicaci\u00f3 amb els grups redu\u00efts, donava l\u2019esquena als altres participants, moment que aprofitaven alguns d\u2019ells per distreure\u2019s\u201d (6:40.D1:A1-UZ)<\/p>\n\n\n\n

 \u201c\u2026l\u2019organitzaci\u00f3 de la classe per donar l\u2019explicaci\u00f3 no ha estat la correcta, doncs com s\u2019aprecia al v\u00eddeo, s\u2019ha organitzat l\u2019alumnat de manera adequada per comen\u00e7ar l\u2019activitat, per\u00f2 no per a donar l\u2019explicaci\u00f3, doncs hi havia alguns que no em veien i dif\u00edcilment m\u2019escoltaven per la dist\u00e0ncia\u201d (6:143-D1:A1-UZ).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019orientaci\u00f3 del professorat com a component prox\u00e8mic es va identificar com un element afavoridor d\u2019una eficient comunicaci\u00f3 amb l\u2019alumnat per  garantir la informaci\u00f3 a transmetre. Tamb\u00e9 es va observar que, si la disposici\u00f3 del professorat respecte el grup era equidistant, es facilitava l\u2019acc\u00e9s a la informaci\u00f3 de tot l\u2019alumnat per igual. Per \u00faltim, es va detectar que el professorat abans de comen\u00e7ar a fer les seves explicacions havia d\u2019observar que existia una bona disposici\u00f3 a l\u2019escolta activa de l\u2019alumnat, perqu\u00e8 tots focalitzessin cap a ell les seves mirades.<\/p>\n\n\n\n

2. Disposici\u00f3 i organitzaci\u00f3 del grup  <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Un 32,9 % de les observacions es referien a la disposici\u00f3 i organitzaci\u00f3 del grup en l\u2019espai i les seves implicacions. El 24,7 %, estaven relacionats amb les conseq\u00fc\u00e8ncies d\u2019una determinada distribuci\u00f3 del grup: <\/p>\n\n\n\n

\u201cPossiblement una disposici\u00f3 semicircular hauria estat millor, ja que tal com estaven disposats a la filera jo em vaig acabar centrant m\u00e9s en un extrem d\u2019aquesta, amb la qual for\u00e7ava una interacci\u00f3 i desatenia a l\u2019altra part\u201d.(1:28-D1:A1-VA)<\/em><\/p>\n\n\n\n

\u201cPer la breu conclusi\u00f3 realitzada, els alumnes haurien d\u2019haver-se quedat al mateix lloc posant-me amb ells de ple amb l\u2019activitat i no trencar amb aquesta atmosfera creada a la sessi\u00f3. El resultat de posar-los al mirall ha estat la ruptura de la rutina i la seva desconnexi\u00f3\u201d. (1:131-D1:A1-VA)<\/em><\/p>\n\n\n\n

Un 2,7 % es referien a la previsi\u00f3 que el docent havia fet sobre la distribuci\u00f3 del grup:<\/em><\/p>\n\n\n\n

\u201cPer finalitzar, comparant amb la sessi\u00f3 impartida a l\u2019assignatura de \u2018Processos d\u2019ensenyan\u00e7a-aprenentatge\u2019, he corregit l\u2019organitzaci\u00f3 de la classe per donar l\u2019explicaci\u00f3\u201d. (1:22-D1:A1-CH); <\/em><\/p>\n\n\n\n

\u201cHi ha hagut un moment on una distribuci\u00f3 dels grups no ha sortit com esperava i he sentit una mica de temor i d\u2019inquietud en veure que no sortiria com ho tenia planejat\u201d. (1:23-D1:A1-VA).<\/em><\/p>\n\n\n\n

I en el 5,5 % restant, es van esmentar reaccions del grup relacionades amb altres comportaments espacials:<\/em><\/p>\n\n\n\n

\u201c…Poc a poc \u2026 els alumnes s\u2019anaven unint a les espatlleres\u2026, i aix\u00f2 em va provocar una mica de nerviosisme perqu\u00e8 no sabia com solucionar la situaci\u00f3. Ara, veient el v\u00eddeo, penso que hauria pogut des del principi posar uns cons al terra per delimitar l\u2019espai i que els alumnes no en sortissin\u2026\u201d (6:157-D6:D1.A1-UZ) <\/em><\/p>\n\n\n\n

\u201cEn la meva opini\u00f3 la classe va transc\u00f3rrer correctament malgrat que en algunes ocasions els alumnes es dispersaven i havia de cridar-los l\u2019atenci\u00f3 perqu\u00e8 fessin cas\u201d; (6:156-D6-CH)<\/em><\/p>\n\n\n\n

El professor al disposar els estudiants de manera semicircular establia una millor relaci\u00f3 i interacci\u00f3 a nivell prox\u00e8mic per permetre una transmissi\u00f3 m\u00e9s clara de la informaci\u00f3 sobre les activitats de classe. En l\u2019an\u00e0lisi sobre el comportament de l\u2019alumnat en l\u2019espai i la interpretaci\u00f3 del professor, es va apreciar que el grup es dirigia a zones perif\u00e8riques de l\u2019espai de pr\u00e0ctica ja que en activitats com la dansa o l\u2019expressi\u00f3 corporal apareix amb certa freq\u00fc\u00e8ncia la por al rid\u00edcul i la inhibici\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

3. Despla\u00e7ament del professor per l\u2019espai<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El despla\u00e7ament per la sala va suposar un 27 % dels comentaris de prox\u00e8mica:<\/p>\n\n\n\n

\u201cVaig intentar anar movent-me per l\u2019espai per a supervisar els alumnes i assegurar-me que aquests estaven realitzant l\u2019activitat d\u2019una manera correcta. Per\u00f2 tampoc vaig interactuar massa amb ells\u201d. (1:20.1-D1:A1-CH)<\/p>\n\n\n\n

\u201cTamb\u00e9 estic sempre al mateix lloc per canviar la m\u00fasica pel que em desentenc una mica del grup que est\u00e0 realitzant la coreografia i estic m\u00e9s pendent de la m\u00fasica\u201d. (1:37-D1:A1-VA)<\/p>\n\n\n\n

\u201c\u2026un aspecte negatiu va ser que vaig estar molt temps al mateix lloc, quan estaven formats els dos grups\u201d. (1:79-D1:A1-VA)<\/p>\n\n\n\n

En nombroses ocasions els docents van recon\u00e8ixer despla\u00e7ar-se insuficientment o sense intenci\u00f3 d\u2019interactuar amb l\u2019alumnat, el que va poder representar desatenci\u00f3 al grup, malgrat que es justifiqu\u00e9s per la necessitat d\u2019acudir a una altra tasca com el control de la m\u00fasica. <\/p>\n\n\n\n

\u201cFinalment vam unir tots els passos i vam fer una minicoreografia i em vaig anar passejant enmig de les parelles per animar-les, corregir-les i motivar-les\u201d. (1.12-D1:A1-CH)<\/p>\n\n\n\n

\u201cVaig estar cont\u00ednuament movent-me per l\u2019espai per poder veure, corregir i ajudar tant com podia i la meva col\u00b7locaci\u00f3 a l\u2019hora de les explicacions va ser correcta\u201d. (1:21-D1:A1-CH)<\/em><\/p>\n\n\n\n

En altres ocasions, el professor es movia entre els grups o hi entrava, amb el prop\u00f2sit d\u2019ajudar, donar nova informaci\u00f3 o retroacci\u00f3 als estudiants, sobre aspectes t\u00e8cnics i organitzatius.<\/em><\/p>\n\n\n\n

4. Dist\u00e0ncia-proximitat f\u00edsica i afectiva<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019excessiva dist\u00e0ncia f\u00edsica del docent respecte als seus alumnes impedia un millor seguiment del grup i el contacte visual, la qual cosa tamb\u00e9 dificultava la comunicaci\u00f3 i la interacci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

\u201cNo he estat propera i estava una mica distanciada, com he comentat abans, per\u00f2 faig contacte visual amb ells, els somric i els intento fer saber que estic atenta i que puc ajudar-los en qualsevol moment. La meva intervenci\u00f3 la resumiria en dues paraules: simp\u00e0tica per\u00f2 distant\u201d. (6:113-D1:A1-UZ)<\/p>\n\n\n\n

Nombrosos comentaris feien refer\u00e8ncia al fet que les dist\u00e0ncies dificultaven una proximitat emocional entre docent i estudiants. Es va al\u00b7ludir tamb\u00e9 a la conducta t\u00e0ctil i a l\u2019efecte positiu que comporta la proximitat emocional sobre la motivaci\u00f3:<\/p>\n\n\n\n

\u201c\u2026interactuar d\u2019una major manera amb tot el grup estant una mica m\u00e9s proper (potser lligat a aix\u00f2 \u00faltim intentar motivar amb m\u00e9s energia), (1:4.1-D1:A1-CH)<\/p>\n\n\n\n

 \u201cNo hi ha comunicaci\u00f3 t\u00e0ctil, faig el gest, per\u00f2 em costa molt tenir conducta t\u00e0ctil, potser relacionat amb la inseguretat. Sempre he estat t\u00edmid i reservat, de no tocar la gent i sempre mantenint un espai amb la persona amb qui parlo\u201d (1:114-D1.A1-VA).<\/em><\/p>\n\n\n\n

\u201cDes del meu punt de vista t\u00e9 molt a veure amb els sentiments ja que al jo sentir-me insegura i una mica vergonyosa, la meva compet\u00e8ncia comunicativa falla i tendeixo a ser m\u00e9s freda i a no acostar-me molt als companys ni entaular conversa i motivar-los. Hauria d\u2019haver sigut m\u00e9s propera i apropar-m\u2019hi m\u00e9s\u201d. (6:112-D6:D1.A1.UZ)<\/em><\/p>\n\n\n\n

Per concloure, la dist\u00e0ncia-proximitat primer de car\u00e0cter f\u00edsic i despr\u00e9s emocional entre el professorat i l\u2019alumnat, va poder condicionar els processos d\u2019interacci\u00f3 entre ambd\u00f3s. La proximitat del professor al grup va facilitar la comunicaci\u00f3 verbal i no verbal, i la percepci\u00f3 del nivell d\u2019atenci\u00f3 del grup i, amb aix\u00f2, una relaci\u00f3 m\u00e9s emp\u00e0tica. Igualment, la proximitat emocional entre professor-alumne va facilitar l\u2019exist\u00e8ncia de retroacci\u00f3per motivar, corregir, ampliar informaci\u00f3, etc. Per tant, la proximitat entre professorat-alumnat sembla afavorir la comunicaci\u00f3 f\u00edsica i emocional. <\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A partir de l\u2019estudi sobre la percepci\u00f3 de l\u2019espai prox\u00e8mic en els estudiants d\u2019EF quan imparteixen sessions simulades d\u2019expressi\u00f3 corporal, s\u2019observa la tipologia de les preocupacions i inseguretats que, en tot cas, serveixen perqu\u00e8 tinguin en compte un element clau en la seva compet\u00e8ncia professional docent.<\/p>\n\n\n\n

Orientaci\u00f3 del professorat<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El professorat d\u2019EF ha de trobar un equilibri entre el temps d\u2019informaci\u00f3 i de pr\u00e0ctica a les classes. Amb aquesta finalitat, el docent ha de limitar el seu temps d\u2019intervenci\u00f3 oral (Seners, 2002, p. 214<\/a>). Si el professorat informa al grup de manera massiva (Galera, 2001<\/a>), ha de fer-se entendre per cada alumne (Seners, 2002<\/a>), i els ha d\u2019ubicar dins del seu camp visual (Pieron, 1999<\/a>), per la qual cosa aquests alumnes solien adoptar una posici\u00f3 davant del grup, en l\u00ednia amb l\u2019estudi de Casta\u00f1er et al. (2015)<\/a>. Els estudiants-docents van demostrar ser conscients de la import\u00e0ncia i dificultat d\u2019orientar-se b\u00e9 cap a l\u2019alumnat perqu\u00e8 el missatge verbal i no verbal arrib\u00e9s amb claredat. Aquesta q\u00fcesti\u00f3 sembla ser independent del model metodol\u00f2gic de la sessi\u00f3, i no existint regles precises sobre l\u2019organitzaci\u00f3 de l\u2019espai, tot dependr\u00e0 dels objectius perseguits i l\u2019activitat d\u2019ensenyament (Seners, 2002<\/a>). En tot cas, l\u2019elecci\u00f3 del model condicionar\u00e0 l\u2019estil comunicatiu, segons conclo\u00efen Alves et al. (2015)<\/a> al seu estudi amb instructores de fitnes. El futur professorat haur\u00e0 de tenir en compte aspectes t\u00e8cnics com disposar de recursos sobre la modificaci\u00f3 de l\u2019orientaci\u00f3 del professor per mostrar tots els angles de l\u2019execuci\u00f3, o per veure de cara tot l\u2019alumnat o introduir-se dins del grup que adopta una organitzaci\u00f3 circular.<\/p>\n\n\n\n

Organitzaci\u00f3 espacial del grup<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Per als docents de l\u2019estudi, \u00e9s imprescindible organitzar adequadament el grup en l\u2019espai per garantir l\u2019atenci\u00f3 a les consignes del professorat, i s\u2019observa que quan no es porta a terme poden fins i tot haver-hi comportaments disruptius, en sintonia amb els estudis de Target i Cathelineau (1990)<\/a>. Pieron (1999)<\/a>, a partir de recerques sobre formaci\u00f3 inicial d\u2019equips de docents, conclo\u00efa que la major preocupaci\u00f3 d\u2019aquests eren les funcions d\u2019organitzaci\u00f3. La situaci\u00f3 del docent respecte a l\u2019alumnat quan l\u2019informa o efectua retroacci\u00f3, comporta significats que condicionen la interacci\u00f3 i el desenvolupament de la sessi\u00f3. Una posici\u00f3 de superioritat en la que el professorat est\u00e0 dempeus i l\u2019alumnat assegut, transmet un missatge de jerarquia que influeix en la transmissi\u00f3 efica\u00e7 del missatge docent (a partir de Knapp, 2007<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

L\u2019estudi tamb\u00e9 recull informaci\u00f3 sobre la ubicaci\u00f3 en l\u2019espai de l\u2019alumne i les seves conseq\u00fc\u00e8ncies. Quant a aquest aspecte, Ochoa i Aguilar (2000)<\/a> conclo\u00efen que col\u00b7locar-se a les \u00faltimes files pot ajudar l\u2019alumne a passar desapercebut o situar-se a les primeres files, indica un inter\u00e8s per aprendre o per prestar m\u00e9s atenci\u00f3. Aquesta situaci\u00f3 es produeix de manera semblant al gimn\u00e0s i sembla guardar relaci\u00f3 amb el concepte de territorialitat desenvolupat per Knapp (2007)<\/a>.  <\/p>\n\n\n\n

Aquests estudiants tamb\u00e9 perceben la dificultat de reconduir les respostes espacials, ja que prendre aquestes decisions t\u00e9 un alt grau de significat; per exemple, replegar-se cap a un determinat espai de la sala quan el docent introdueix una consigna inesperada, dif\u00edcil o que produeix inquietud. El grup t\u00e9 un comportament amb significat semblant a quan una persona realitza un gest autoadaptador (Ekman, 2012<\/a>) que respon a nerviosisme o inseguretat.<\/p>\n\n\n\n

Atenci\u00f3 a l\u2019alumnat: despla\u00e7ament del docent<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Si s\u2019assigna treball a l\u2019alumnat, el professor queda alliberat de donar informaci\u00f3 grupal (Target i Cathelineau, 1990<\/a>),  la qual cosa li permet moure\u2019s per la sala i atendre\u2019ls. Pot proporcionar retroacci\u00f3 o nova informaci\u00f3 sobre l\u2019habilitat, fixar un objectiu nou o concretar-lo (Pieron, 1999<\/a>). Tamb\u00e9 pot reconduir les respostes, quan empra el descobriment guiat (Mosston i Ashworth, 2009<\/a>). Aquests estudiants-docents en s\u00f3n conscients i atribueixen la causa dels seus escassos despla\u00e7aments a la inseguretat i inexperi\u00e8ncia, i a l\u2019esc\u00e0s temps de classe del que van disposar<\/p>\n\n\n\n

Per altra banda, aquests estudiants al\u2022ludien a la ubicaci\u00f3 del professorat respecte al grup, m\u00e9s central que en la perif\u00e8ria, la qual cosa est\u00e0 en la l\u00ednia dels resultats de l\u2019estudi de Casta\u00f1er et al. (2013)<\/a>, que va mostrar que els mestres novells utilitzaven m\u00e9s l\u2019espai d\u2019ensenyament central a causa de la seva inseguretat i inexperi\u00e8ncia, mentre que els experts utilitzaven m\u00e9s la perif\u00e8ria.<\/p>\n\n\n\n

Per tant, l\u2019organitzaci\u00f3 del model de comunicaci\u00f3 entre professorat-alumnat a l\u2019aula va m\u00e9s enll\u00e0 de la mera comprensi\u00f3 dels missatges sobre continguts de la sessi\u00f3, ja que implica decisions metodol\u00f2giques i afecta la interacci\u00f3 comunicativa i emocional a la classe i en l\u2019aprenentatge, i a m\u00e9s optimitza els estils comunicatius del professorat que afecten positivament en l\u2019aprenentatge dels estudiants (Casta\u00f1er et al. 2010<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Proximitat f\u00edsica i emocional<\/strong>  <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Els estudiants-docents van al\u00b7ludir amb freq\u00fc\u00e8ncia a la proximitat psicoemocional entre ells i els companys que actuaven d\u2019alumnes a aquestes pr\u00e0ctiques de simulaci\u00f3. Es va considerar important la dimensi\u00f3 de la proximitat i van demostrar consci\u00e8ncia de la seva import\u00e0ncia per tal que flu\u00efssin a l\u2019aula les situacions d\u2019ensenyament-aprenentatge. Es va posar de manifest la proximitat no verbal d\u2019\u00c1lvarez de Arcaya (2002)<\/a>, una q\u00fcesti\u00f3 allunyada de l\u2019espai f\u00edsic, per\u00f2 igualment carregada de significats. <\/p>\n\n\n\n

Un altre aspecte a destacar es refereix a l\u2019\u00fas de l\u2019espai propi de l\u2019alumnat. En termes prox\u00e8mics el contacte amb una altra persona representa entrar a l\u2019esfera espacial m\u00e9s pr\u00f2xima de les quatre que anunciava Hall et al. (1968)<\/a>: l\u2019espai \u00edntim. En aquest espai normalment reservat a la fam\u00edlia i amics m\u00e9s pr\u00f2xims, a vegades es permet l\u2019acc\u00e9s a altres persones (Ochoa i Aguilar, 2000<\/a>), com al professor en la interacci\u00f3 docent. A les classes d\u2019EF, el docent realitza ajudes manuals (Galera, 2001<\/a>) en l\u2019execuci\u00f3 o utilitza el canal t\u00e0ctil si detecta que aquest \u00e9s el preferent de captaci\u00f3 d\u2019informaci\u00f3, que \u00e9s diferent en cada alumne (visual, auditiu, cinest\u00e8sic; Target i Cathelineau, 1990<\/a>). En aquest treball, alguns docents relacionaven la q\u00fcesti\u00f3 amb la seva timidesa; no obstant, el comportament cinest\u00e8sic t\u00e0ctil \u00e9s un potent recurs did\u00e0ctic del docent d\u2019EF per a les ajudes mencionades, per\u00f2 tamb\u00e9 per trencar barreres emocionals entre discent i docent. A m\u00e9s, el seu tractament pedag\u00f2gic esdev\u00e9 rellevant en alguns continguts com expressi\u00f3 corporal o dansa, on resulta imprescindible per a l\u2019execuci\u00f3 de determinades accions t\u00e8cniques com les agafades en dansa folkl\u00f2rica o els port\u00e9s<\/em> en dansa cl\u00e0ssica.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els estudiants que van impartir sessions simulades es van adonar de la import\u00e0ncia de la comunicaci\u00f3 no verbal i dels significats i implicacions en la interacci\u00f3 docent dels elements prox\u00e8mics. Concretament, les decisions que pren el professorat sobre la seva orientaci\u00f3, disposici\u00f3 i despla\u00e7aments a l\u2019espai estan carregades de significats que van m\u00e9s enll\u00e0 de la mera efic\u00e0cia en la transmissi\u00f3 del missatge. <\/p>\n\n\n\n

La cinest\u00e8sia, i en particular la proximitat fisicoafectiva durant el proc\u00e9s d\u2019interacci\u00f3 i comunicaci\u00f3 entre el professorat i l\u2019alumnat, s\u2019albira com un element substancial, ja que pot condicionar la qualitat i efectivitat de la retroacci\u00f3, aspecte clau per a un aprenentatge efica\u00e7; aquest \u00e9s, sens dubte, un aspecte sobre el qual conv\u00e9 seguir investigant. <\/p>\n\n\n\n

En resum, es pot concloure que, una deficient gesti\u00f3 dels aspectes prox\u00e8mics per part de les futures i futurs docents pot afectar negativament en la din\u00e0mica de la sessi\u00f3 i en l\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat. <\/p>\n\n\n\n

Contribuci\u00f3 de cada autoria<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Es treballa de manera col\u00b7legiada, no obstant, es podendiferenciar alguns rols.<\/p>\n\n\n\n