{"id":3308,"date":"2020-07-01T10:43:00","date_gmt":"2020-07-01T10:43:00","guid":{"rendered":"http:\/\/revista-apunts.com\/?p=3308"},"modified":"2020-10-12T16:56:02","modified_gmt":"2020-10-12T16:56:02","slug":"curriculum-ocult-en-educacio-fisica-un-estudi-de-cas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/curriculum-ocult-en-educacio-fisica-un-estudi-de-cas\/","title":{"rendered":"Curr\u00edculum ocult en educaci\u00f3 f\u00edsica: un estudi de cas"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu fonamental d\u00b4aquest estudi sobre el curr\u00edculum ocult (CO) no \u00e9s solament entendre una experi\u00e8ncia escolar, sin\u00f3 comprendre a nivell general la relaci\u00f3 que hi ha entre l\u2019escolaritzaci\u00f3 i la societat. Aquest estudi pret\u00e9n explorar quines ideologies es transmeten mitjan\u00e7ant el CO en l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) a partir d\u00b4una classe d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria. S\u2019empr\u00e0 un m\u00e8tode etnogr\u00e0fic arreplegant informaci\u00f3 a partir de l\u2019observaci\u00f3 participant i d\u2019entrevistes semi-estructurades, una al professor i set a alumnes seleccionats pel seu rol dins del grup o per protagonitzar algunes situacions d\u2019inter\u00e8s observades. El proc\u00e9s d\u2019an\u00e0lisi qualitativa de les dades va consistir en la reducci\u00f3 d\u2019informaci\u00f3 en base a criteris tem\u00e0tics, l\u2019exposici\u00f3 i comentari de les dades i la verificaci\u00f3 de conclusions. De les principals troballes es despr\u00e8n que tant l\u2019alumnat com el professorat, encara que de forma diferenciada, atorgaven a l\u2019EF una visi\u00f3 instrumentalista que s\u2019allunya de les funcions, reptes i compet\u00e8ncies que se li pressuposen en l\u2019actualitat. D\u2019altra banda, tant l\u2019alumnat com el professorat percebien que l\u2019esfor\u00e7 personal \u00e9s el factor que m\u00e9s condicionava l\u2019avaluaci\u00f3, encara que el professor s\u2019emmarcava clarament en un discurs propi de la ideologia del rendiment. Aquest prioritzava un correcte i normalitzat funcionament de la sessi\u00f3 davant els incidents individuals que pogueren sorgir durant aquesta, arribant a ignorar-los per a poder continuar dirigint al grup. S\u00f3n situacions com aquesta les que poden condicionar la participaci\u00f3 i motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat en les classes d\u2019EF, al percebre aquest pors i inseguretats derivades del judici p\u00fablic que es despr\u00e8n de les seues intervencions motrius.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> ideologia del rendiment<\/span>, pedagogia<\/span>, professorat<\/span>, salutisme<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En l\u2019any 1968, Philip W. Jackson va publicar el llibre Life in Classrooms<\/a><\/em> on compilava els resultats de les extenses investigacions etnogr\u00e0fiques que va dur a terme en diverses escoles dels Estats Units. Aquesta immersi\u00f3 en la vida escolar el va conduir a identificar unes idees que es transmetien a l\u2019alumnat de manera impl\u00edcita a trav\u00e9s del conjunt de rutines i la manera d\u2019organitzar-se que tenen les escoles. Aquestes idees, que normalment passen desapercebudes pel conjunt de la comunitat educativa, van ser batejades per l\u2019autor amb el nom de curr\u00edculum ocult (CO). Malgrat la rellev\u00e0ncia de la seua obra, Jackson no va ser el primer estudi\u00f3s en assenyalar la transmissi\u00f3 oculta d\u2019idees al sistema educatiu. Grans autors cl\u00e0ssics com Durkheim o Gramsci ja atribu\u00efen a les escoles unes compet\u00e8ncies alienes als curr\u00edculums acad\u00e8mics oficials. La relaci\u00f3 del CO amb les teories de la reproducci\u00f3 van propiciar que, m\u00e9s endavant, autories com Henry Giroux (1983)<\/a>, entre moltes altres, analitzaren aquestes teories sota una mirada contestat\u00e0ria, i desenvoluparen la pedagogia cr\u00edtica com a praxis per convertir l\u2019escola en un element de canvi social m\u00e9s que en un instrument de reproducci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3 del CO en l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) escolar troba un punt de partida pal\u00e8s amb les aportacions de Linda L. Bain (1975)<\/a>. Des de la seua primera publicaci\u00f3 aquesta investigadora ha tractat de descriure les diferents formes sota les quals el CO actua a les aules d\u2019EF. En un primer moment, va centrar l\u2019estudi del CO en l\u2019EF en l\u2019an\u00e0lisi d\u2019uns valors personals arreplegats en la literatura m\u00e9s recent fins al moment (Bain, 1976<\/a>). Aquests valors constitu\u00efen drets i obligacions a l\u2019aula, no estaven contemplats als curr\u00edculums acad\u00e8mics i esdevenien una oportunitat d\u2019explorar el CO estudiant com es desenvolupen a l\u2019assignatura d\u2019EF segons el g\u00e8nere i la proced\u00e8ncia social de l\u2019alumnat. M\u00e9s endavant, Bain (1985<\/a>; 1990<\/a>) corregeix les seues primeres investigacions, i amplia l\u2019estudi del CO atenent els significats que professorat i alumnat donaven a les rutines a l\u2019aula i afegint una perspectiva feminista que, temps despr\u00e9s, ha donat peu a multitud d\u2019investigacions relacionades. Amb aix\u00f2 trenca amb la l\u00ednia que estaven seguint els seus estudis m\u00e9s antics i afirma que l\u2019objectiu fonamental de l\u2019estudi del CO no \u00e9s sols entendre l\u2019experi\u00e8ncia escolar (escolaritzaci\u00f3), sin\u00f3 comprendre la relaci\u00f3 que hi ha entre l\u2019escolaritzaci\u00f3 i la societat. <\/p>\n\n\n\n

Altres autories de rellev\u00e0ncia internacional han investigat el fenomen del CO a l\u2019EF des d\u2019aleshores, com apunten Dev\u00eds et al. (2005)<\/a>. \u00c9s el cas de Tinning (1990)<\/a>, Kirk (1992)<\/a> o Fern\u00e1ndez-Balboa (1993)<\/a>, els quals han estudiat les ideologies presents en l\u2019EF. Aquests estudis parteixen de la premissa que l\u2019EF no \u00e9s neutral i que el seu desplegament particular obeeix als interessos de grups determinats (Kirk i Tinning, 1990<\/a>). Alguns exemples s\u00f3n la racionalitat tecnocr\u00e0tica (Fern\u00e1ndez-Balboa i Muros, 2006<\/a>), la qual s\u2019obsessiona per assolir uns objectius considerats no problem\u00e0tics desenvolupant metodologies cada cop m\u00e9s eficients (Bain, 1990<\/a>) o la ideologia del rendiment, associada a la primera, i que ent\u00e9n el cos de l\u2019alumnat com un instrument al servei dels valors associats a l\u2019esport de competici\u00f3 i l\u2019escola com un context d\u2019entrenament (Crum, 2017<\/a>; Dev\u00eds, 2001<\/a>; Molina i Beltr\u00e1n, 2007<\/a>). Com explica Kirk (1990)<\/a>, la ideologia del rendiment ha servit a l\u2019EF per tractar de justificar la seua pres\u00e8ncia al curr\u00edculum escolar, com ho est\u00e0 fent actualment el salutisme (Colquhoun, 1990<\/a>), un discurs en creixement a les nostres latituds i que, si no at\u00e9n als par\u00e0metres educatius i permet un an\u00e0lisi cr\u00edtic, sembla promocionar el rendiment o l\u2019aparen\u00e7a (Bain, 1990<\/a>) i prescriu a la nostra assignatura el que la Medicina recomana (Dev\u00eds i Peir\u00f3, 1992<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Com d\u00e8iem, un altre punt d\u2019inter\u00e8s per a l\u2019estudi del CO a l\u2019EF prov\u00e9 de les q\u00fcestions de g\u00e8nere i sexualitat (Dev\u00eds et al., 2005<\/a>). A m\u00e9s dels estudis de Bain, cr\u00e8iem convenient anomenar a Patricia Griffin (1989)<\/a>, qui va desenvolupar un interessant estudi etnogr\u00e0fic al qual va concloure com els i les alumnes interactuen poc entre si i que les conductes d\u2019ells solen \u00e9sser agressives, mentre que les d\u2019elles es caracteritzen pel gust per la cooperaci\u00f3 i les conductes m\u00e9s verbals que f\u00edsiques. Per a Griffin els resultats anteriors porten a la conclusi\u00f3 que el g\u00e8nere \u00e9s l\u2019agent socialitzador m\u00e9s important a l\u2019EF, pel que el seu enteniment \u00e9s clau per a transformar la realitat. Aix\u00ed, s’observa com aquestes q\u00fcestions de g\u00e8nere, i tamb\u00e9 de sexualitat impregnen de forma impl\u00edcita moltes de les actuacions docents del professorat d\u2019EF, condicionant aix\u00ed la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat en l\u2019assignatura i en la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica (Beltr\u00e1n-Carrillo i Dev\u00eds, 2019<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

M\u00e9s recentment trobem estudis com els d\u2019Olson et al. (2016)<\/a> o Casey (2017)<\/a>, els quals vinculen molt estretament el terme CO amb la ideologia i el discurs, pugnant per conservar el CO en l\u2019EF en l\u2019agenda de la investigaci\u00f3 pedag\u00f2gica i sociol\u00f2gica de l\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Prenent aquest testimoni, l\u2019objectiu del present estudi consisteix en explorar quines d\u2019aquestes ideologies es transmeten mitjan\u00e7ant el CO en les sessions d\u2019EF d\u2019una classe d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019estudi s\u2019emmarca metodol\u00f2gicament en la investigaci\u00f3 qualitativa i utilitza com a estrat\u00e8gia l\u2019etnografia educativa, la qual \u00e9s el resultat d\u2019aplicar una pr\u00e0ctica etnogr\u00e0fica i una reflexi\u00f3 antropol\u00f2gica a l\u2019estudi de la instituci\u00f3 escolar (Velasco i D\u00edaz de Rada, 2006<\/a>). Es tracta d\u2019un estudi de cas \u00fanic que implica un proc\u00e9s d\u2019indagaci\u00f3 caracteritzat per l\u2019examen detallat, sistem\u00e0tic i en profunditat del cas objecte d\u2019inter\u00e8s (Stake, 2007<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En aquest estudi, l\u2019investigador va conviure durant un per\u00edode de temps de dos mesos amb una freq\u00fc\u00e8ncia de dues sessions setmanals amb l’entorn que tractava d’analitzar, complint aix\u00ed amb els criteris de perman\u00e8ncia en el camp, el que permetia con\u00e8ixer i recon\u00e8ixer molts dels successos i detalls de la realitat observada, podent intervenir per a ampliar informaci\u00f3 i intercanviar impressions amb els protagonistes de les viv\u00e8ncies. D’altra banda, som conscients de que aquesta conviv\u00e8ncia pot en alguns casos modificar l\u2019ambient que es pret\u00e9n investigar o cohibir a les persones estudiades. <\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El present treball es va desenvolupar en l\u2019assignatura d\u2019EF d\u2019un aula de 2on<\/sup> d\u2019ESO d\u2019un centre p\u00fablic de la ciutat de Val\u00e8ncia amb 23 alumnes, 12 xiques i 11 xics. El centre educatiu on es dugu\u00e9 a terme la investigaci\u00f3 \u00e9s de titularitat p\u00fablica i est\u00e0 situat al centre de la ciutat de Val\u00e8ncia. Acull un alumnat procedent majorit\u00e0riament de fam\u00edlies castellanoparlants d\u2019un nivell socioecon\u00f2mic mitj\u00e0, dedicades al sector serveis i professionals lliures, segons el propi Projecte Educatiu de Centre. El professor \u00e9s un home de 32 anys d\u2019edat que impartia l\u2019assignatura d\u2019EF en diferents cursos de l\u2019etapa i en Batxillerat. Era tamb\u00e9 el tutor d\u2019un dels autors de l\u2019estudi, qui va participar en el centre dos mesos, exercint funcions de professor en pr\u00e0ctiques durant 22 hores setmanals. Durant el per\u00edode d\u2019observaci\u00f3 i abans de dur a terme les entrevistes, el professor en pr\u00e0ctiques es va encarregar d\u2019informar i d\u2019arreplegar el consentiment de les fam\u00edlies i el professor mitjan\u00e7ant una circular, i d\u2019informar al centre a trav\u00e9s de la direcci\u00f3 i del departament d\u2019orientaci\u00f3, que van donar el seu vistiplau despr\u00e9s d\u2019una petita entrevista presencial on va poder explicar els procediments de la investigaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Materials i instruments<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El m\u00e8tode etnogr\u00e0fic utilitza un conjunt de recursos per a arreplegar i analitzar els elements que estudia, com ara l\u2019observaci\u00f3 participant, l\u2019entrevista i l\u2019an\u00e0lisi documental (\u00c1lvarez, 2008<\/a>). Per a aconseguir la triangulaci\u00f3 de dades, en aquest estudi s\u2019ha arreplegat informaci\u00f3 a partir de l\u2019observaci\u00f3 participant i d\u2019entrevistes semi-estructurades, una al professor d\u2019EF i set a alumnes del grup (quatre xiques i tres xics) seleccionats pel seu rol dins del grup o per protagonitzar algunes situacions d\u2019inter\u00e8s observades. Aquesta tria s\u2019ha executat seguint en primer lloc un mostreig per conveni\u00e8ncia, aprofitant la voluntarietat de dos alumnes que es mostraren molt disposades a participar en la investigaci\u00f3. A partir d\u2019aquestes dos primeres entrevistes l\u2019estrat\u00e8gia de selecci\u00f3 canvi\u00e0 a un mostreig en bola de neu, escollint alumnes esmentats i\/o recomanats pels i les entrevistades anteriors, amb la intenci\u00f3 d\u2019accedir a participants m\u00e9s dif\u00edcils d\u2019identificar amb la simple observaci\u00f3, per\u00f2 amb una relaci\u00f3 evident amb l\u2019objecte d\u2019estudi (Hammersley i Atkinson, 2001<\/a>). Per tant, les dos eines de recollida de dades ens permeten estudiar determinats elements des de perspectives distintes, i contrastar-los amb l\u2019\u00f2ptica de l\u2019observador. <\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3 es va realitzar en el primer trimestre de 2017 observant un total de 13 sessions d\u2019EF d\u2019una hora (8 sessions de la unitat did\u00e0ctica de Rugbi tag i 5 d\u2019Acrosport). <\/p>\n\n\n\n

Metodol\u00f2gicament, l\u2019aprenentatge dels fonaments t\u00e8cnico-t\u00e0ctics del rugbi es va desenvolupar seguint les estrat\u00e8gies en la pr\u00e0ctica global pura i global polaritzant l\u2019atenci\u00f3 (S\u00e1nchez-Ba\u00f1uelos, 1989<\/a>), a trav\u00e9s d\u2019un estil directiu com \u00e9s l\u2019assignaci\u00f3 de tasques (Mosston i Ashworth, 1993<\/a>). En definitiva, un estil amb una estructura de sessi\u00f3 cl\u00e0ssica amb escassa participaci\u00f3 de l\u2019alumnat, com en el cas que relaten Prat et al. (2019)<\/a>. Aquest estil es va concretar en diferents jocs modificats que tractaven de contextualitzar des del primer moment els elements t\u00e8cnics i les normes de l\u2019esport en situacions reals de joc. Quant a l\u2019acrosport, les estrat\u00e8gies i estils foren els mateixos, amb una organitzaci\u00f3 en parelles i trios que permetia a l\u2019alumnat assolir diferents figures en un ordre de dificultat creixent. El professor en pr\u00e0ctiques va desenvolupar el treball de camp adoptant un rol d\u2019observador-participant (Sparkes i Smith, 2014<\/a>) durant el seu per\u00edode de pr\u00e0ctiques docents al centre, \u00e9s a dir, amb una participaci\u00f3 parcial i puntual. Durant aquest per\u00edode d\u2019observaci\u00f3, l\u2019autor utilitz\u00e0 les anotacions com a m\u00e8tode per a enregistrar la informaci\u00f3 analitzada de forma cronol\u00f2gica i intel\u00b7ligible. Elements com l\u2019organitzaci\u00f3 de la classe, la distribuci\u00f3 espont\u00e0nia de l\u2019alumnat, les interaccions entre el grup i entre aquest i el professor van servir de guia per a la presa de notes. D’altra banda, les entrevistes semi estructurades es van dur a terme aprofitant algunes sessions pactades amb el professor per a qu\u00e8 l\u2019abs\u00e8ncia d\u2019un determinat alumne o alumna no alter\u00e9s el funcionament normal de les classes previstes pel professor. Les entrevistes van tindre lloc a un rac\u00f3 del gimn\u00e0s i van ser enregistrades amb un tel\u00e8fon m\u00f2bil durant un temps variable (entre 26 i 42 minuts). Les preguntes van ser formulades en base a unes categories predeterminades gr\u00e0cies a una revisi\u00f3 bibliogr\u00e0fica realitzada anteriorment sobre l\u2019evid\u00e8ncia cient\u00edfica del CO a l\u2019EF: racionalitat tecnocr\u00e0tica, q\u00fcestions de g\u00e8nere i q\u00fcestions d’\u00e8tnia. Encara que algunes preguntes van ser modificades durant l\u2019entrevista, aquestos s\u00f3n alguns exemples de la primera categoria:\u201cPer a qu\u00e9 serveix l\u2019EF?<\/em>, Quin paper creus que juga l\u2019EF a la teua educaci\u00f3?<\/em> i Quins\/es creus que s\u00f3n els\/les millors alumnes d\u2019EF de la classe i per qu\u00e9?<\/em>\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Els criteris de credibilitat, que en investigaci\u00f3 qualitativa es poden entendre com la suma de la fiabilitat i la validesa (Goetz i LeCompte, 1988<\/a>), han d\u2019anar de la m\u00e0 dels principis \u00e8tics. Aix\u00ed, per a assegurar-ne la credibilitat, la literatura recomana dissenys acurats, descripcions detallades o la revisi\u00f3 cr\u00edtica dels esborranys, a m\u00e9s de l\u2019observaci\u00f3 de conductes \u00e8tiques com ara l\u2019\u00fas de pseud\u00f2nims, el consentiment informat o la confirmaci\u00f3 de les transcripcions (Sparkes i Smith, 2014<\/a>), entre altres elements. En aquest sentit, l\u2019estudi que ens ocupa presenta una descripci\u00f3 detallada del context i del procediment metodol\u00f2gic, el que possibilita la r\u00e8plica. A m\u00e9s, s\u2019ha usat certa triangulaci\u00f3 de t\u00e8cniques i d\u2019informants, el que ha proporcionat unes dades que, discutides amb altres estudis, proporciona un relat coherent. Finalment, atenent a l\u2019\u00e8tica, no s\u2019ha amena\u00e7at el benestar de cap participant, s\u2019han usat pseud\u00f2nims, la participaci\u00f3 ha estat volunt\u00e0ria i s\u2019ha contat amb el consentiment de l\u2019alumnat, les seues fam\u00edlies i el professor implicat. <\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Totes les gravacions es van transcriure literalment i van ser analitzades junt amb el diari de camp de l\u2019observador-participant. El proc\u00e9s d\u2019an\u00e0lisi qualitativa de les dades va consistir en la reducci\u00f3 d\u2019informaci\u00f3, l\u2019exposici\u00f3 de les dades i la verificaci\u00f3 de conclusions (Massot et al., 2004<\/a>). \u00c9s a dir, en tasques de selecci\u00f3, focalitzaci\u00f3 i abstracci\u00f3 d\u2019unitats de significat en base a criteris tem\u00e0tics. Malgrat que l\u2019estudi en general va seguir un proc\u00e9s de codificaci\u00f3 i categoritzaci\u00f3 mixt, les categories seleccionades i presentades en aquest article es van determinar deductivament. Concretament, s\u2019han seleccionat aquelles que fan al\u00b7lusi\u00f3 d\u2019una manera o altra a algunes de les ideologies pr\u00f2pies del CO a l\u2019EF: Estar en millor forma, Esfor\u00e7 i Participaci\u00f3. Aix\u00ed, i per limitacions d\u2019espai, s\u2019han excl\u00f2s categories relacionades amb q\u00fcestions de g\u00e8nere i\/o \u00e8tnia.<\/p>\n\n\n\n

Resultats i discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Caracteritzaci\u00f3 de les sessions d\u2019EF<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La sessi\u00f3 d\u2019EF de 2on d\u2019ESO comen\u00e7ava generalment passats entre set i deu minuts, temps que utilitzava l\u2019alumnat per a deixar les motxilles als vestuaris i reunir-se en un espai del gimn\u00e0s concret on hi ha una xicoteta taula i una pissarra. El professor era una persona jove i que tenia una relaci\u00f3 cordial amb l\u2019alumnat. Molts dels xics i xiques el saludaven quan el veien i s\u2019asseien a esperar. Passat aquest temps el professor passava llista, donava els avisos pertinents i comen\u00e7ava a explicar la primera activitat de la sessi\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Aparentment, es pot apreciar que la classe funcionava d\u2019una manera considerablement rutin\u00e0ria i sense incid\u00e8ncies. En aquest sentit, el mateix professor realitzava comentaris sobre el grup del tipus \u201ceste grup \u00e9s molt integrador\u201d i \u201cen general la predisposici\u00f3 del grup ha sigut prou alta este curs\u201d (Diari de l\u2019observador, 07.02.2017). Ens trobem, per tant, i a priori, davant d\u2019un context educatiu considerat ideal, amb un alumnat poc conflictiu, lliure de conductes i actituds discriminat\u00f2ries i amb bona predisposici\u00f3 cap al proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge. Les sessions, seguint els exemples que posa Tinning (1992)<\/a>, es caracteritzaven per mostrar un bon ensenyament, recognoscible per l\u2019ordre, el control del grup i la participaci\u00f3.  <\/p>\n\n\n\n

Encara que la relaci\u00f3 entre l\u2019alumnat i l\u2019assignatura, com ja s\u2019ha advertit, era a simple vista id\u00f2nia, calia preguntar-se quina era la percepci\u00f3 que ells i elles tenen de la mateixa, m\u00e9s enll\u00e0 de l\u2019evident divertiment i emoci\u00f3 que els puga provocar la seua pr\u00e0ctica. Quina \u00e9s la funci\u00f3 que li atorga l\u2019alumnat a l\u2019EF dins del curr\u00edculum escolar i quin sentit donen als continguts i les activitats desenvolupades a les sessions s\u00f3n dos elements que conv\u00e9 analitzar per comprendre el paradigma d\u2019ensenyament que predominava en aquest context.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019EF serveix per a estar en millor forma<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Quan pregunt\u00e0vem a l\u2019alumnat per l\u2019objectiu de l\u2019assignatura o el principal prop\u00f2sit que cercava el professor quan la impartia, la resposta m\u00e9s freq\u00fcent era la millora de la salut i la transmissi\u00f3 d\u2019uns h\u00e0bits de vida saludables:<\/p>\n\n\n\n

Serveix perqu\u00e8 hi ha gent que si no fa educaci\u00f3 f\u00edsica, no practica cap esport, i tamb\u00e9 per a incrementar una mica l\u2019esport i que siguem m\u00e9s saludables per dir-lo d\u2019alguna manera (Empar, alumna). <\/em><\/p>\n\n\n\n

Com en el cas d\u2019Empar, altres alumnes manifestaven la mateixa opini\u00f3, i la identificaven a m\u00e9s com l\u2019objectiu principal de l\u2019assignatura. Aquesta tend\u00e8ncia representa una visi\u00f3 limitada i instrumentalista de les funcions de l\u2019EF que la situa com un element curricular destinat exclusivament a mantenir a la poblaci\u00f3 en edat escolar dins d\u2019uns par\u00e0metres de salut acceptables. Aix\u00f2 es podria interpretar com una funci\u00f3 salutista de l\u2019EF (Colquhoun, 1990<\/a>; Tinning, 1990<\/a>) que devalua les funcions socials i de desenvolupament integral de l\u2019alumnat, entre d\u2019altres, que se li han assignat en els \u00faltims anys (L\u00f3pez Pastor et al., 2016<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

No obstant aix\u00f2, aquesta idea sol anar totalment vinculada a la utilitzaci\u00f3 del temps lliure d\u2019una manera responsable i beneficiosa per a la salut (Dev\u00eds, 2001<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

\u00c9s com ensenyar-nos a moure\u2019ns i no estar tot el dia jugant a videojocs. \u00c9s a dir, eixir a c\u00f3rrer, fer algun esport i no estar tot el dia asseguts al sof\u00e0. Tamb\u00e9 per a ensenyar-nos que fer esport pot ser divertit i sa al mateix temps <\/em>(Pau, alumne)<\/em><\/strong>.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Es plantejava l\u2019assignatura com una font de recursos amb qu\u00e8 podran ocupar el temps d\u2019oci tant en l\u2019etapa escolar com en la vida adulta (Dev\u00eds, 2001<\/a>). De fet, aquest vincle entre EF i temps d\u2019oci i recreaci\u00f3 s\u2019estrenyia molt en alguns casos, fins a l\u2019extrem de percebre l\u2019assignatura com un espai d\u2019oci dins del curr\u00edculum escolar:<\/p>\n\n\n\n

L\u2019EF serveix m\u00e9s o menys per a exercitar o aix\u00ed, i al menys per a mi, com una forma de distreure\u2019t, \u00bfno? \u00c9s a dir, com eixir una mica de les classes, del rotllo eixe de taules, cadires, tota l\u2019estona fent deures… i tamb\u00e9 \u00e9s un poc per a divertir-se, fer activitats… No \u00e9s tant estar assegut sin\u00f3 com d\u2019exercitar-te i moure els m\u00fasculs <\/em>(Pau, alumne)<\/em><\/strong>.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed, l\u2019alumnat concebia l\u2019assignatura no necess\u00e0riament com una mat\u00e8ria que educa en la motricitat i a trav\u00e9s d\u2019aquesta sin\u00f3 que acompleix la funci\u00f3 \u00fanica de distracci\u00f3 (Tinning, 1992<\/a>). Quan es preguntava al professor pel mateix afer, \u00e9s a dir, per l\u2019objectiu principal de la seua assignatura, trobem que la premissa b\u00e0sica quan dissenyava les seues classes era transmetre una s\u00e8rie de valors, concepci\u00f3 aparentment allunyada de la que havia manifestat l\u2019alumnat. I diguem aparentment allunyada perqu\u00e8, en definitiva, es continua concebent l\u2019assignatura com un instrument, ja siga per millorar la salut o per inculcar valors. Aquest fet, desproveeix l\u2019assignatura dels seus pilars educatius i l\u2019associa al discurs t\u00e8cnic dominant. L\u2019educaci\u00f3 a trav\u00e9s del moviment, recuperant la taxonomia d\u2019Arnold (1991)<\/a>, es manifesta plenament en aquest punt. A m\u00e9s, sol oc\u00f3rrer que la percepci\u00f3 de l\u2019alumnat t\u00e9 molt a veure amb la forma en qu\u00e8 el professorat desenvolupa la mat\u00e8ria, m\u00e9s enll\u00e0 de les seues intencions expl\u00edcites. En eixe sentit, autories com Bain (1976)<\/a> van investigar que la intenci\u00f3 real del professorat d\u2019EF era en primera inst\u00e0ncia augmentar la participaci\u00f3 i el divertiment de l’alumnat, mantenint-lo ocupat i actiu durant les sessions i evitant els conflictes. Aquest prop\u00f2sit encaixa molt m\u00e9s satisfact\u00f2riament amb la percepci\u00f3 dels i de les alumnes d\u2019este estudi sobre les prioritats de l\u2019assignatura amb les afirmacions realitzades pel professor.<\/p>\n\n\n\n

Tanmateix, quan es deixava de banda el conjunt de la mat\u00e8ria i es parlava espec\u00edficament de la utilitat que t\u00e9 l\u2019ensenyament d\u2019habilitats motrius, el primer motiu pel qual el professor considerava imprescindible l\u2019educaci\u00f3 del moviment era per a ensenyar continguts relacionats amb la salut. La concepci\u00f3 de l\u2019EF com una eina dedicada a la millora del cos compartida per professor i alumnat recorda fermament a la met\u00e0fora del cos-m\u00e0quina (Barbero, 1996<\/a>). Aquesta perspectiva dual del cos, i altament tecnocr\u00e0tica de l\u2019assignatura, era interioritzada per l\u2019alumnat, el qual, en alguns casos, va arribar a relacionar la forma corporal amb els resultats acad\u00e8mics a l\u2019EF. Fou el cas d\u2019una alumna a la que pregunt\u00e0rem per la persona que m\u00e9s destacava en l\u2019assignatura d\u2019EF:<\/p>\n\n\n\n

Alumna: S\u00ed, crec que \u00e9s un xic, per\u00f2 xiques\u2026 tamb\u00e9 hi ha.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Investigador: I per qu\u00e8 seria un xic abans que una xica? <\/em><\/p>\n\n\n\n

Alumna: Perqu\u00e8 \u00e9s baixet i molt atl\u00e8tic, aleshores…<\/em><\/p>\n\n\n\n

Investigador: Per\u00f2 ser baixet no \u00e9s sempre un avantatge…<\/em><\/p>\n\n\n\n

Alumna: Ja per\u00f2 \u00e9s apanyat. Corre molt i juga a rugbi, \u00e9s atl\u00e8tic, balla b\u00e9…<\/em><\/p>\n\n\n\n

(Esther, alumna)<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019esfor\u00e7 \u00e9s el m\u00e9s important<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Parlar de l\u2019EF en termes instrumentals contribueix, en part, a refor\u00e7ar un dels problemes que el professor estimava m\u00e9s rellevants: com fer entendre a l\u2019alumnat la manera en la que ser\u00e0 avaluat. D’una banda, el professor considerava l\u2019esfor\u00e7 com un factor fonamental a l\u2019hora d\u2019avaluar l\u2019alumnat, sobretot en l\u2019actitud mostrada a cada sessi\u00f3. Per\u00f2 tamb\u00e9 reconeixia que les persones amb m\u00e9s destresa motriu aconseguirien m\u00e9s f\u00e0cilment altes qualificacions en l\u2019assignatura. Aquesta creen\u00e7a, que resulta limitant, casa amb una ideologia del rendiment aplicada a l\u2019EF on es valora positivament aquelles persones que presenten un major rendiment, efici\u00e8ncia o compet\u00e8ncia motriu, i negativament aquelles que mostren una menor compet\u00e8ncia, arribant a l\u2019extrem de generar intoler\u00e0ncia i rebuig cap a les mateixes (Molina i Beltran, 2007<\/a>). A m\u00e9s a m\u00e9s, aquesta visi\u00f3 representa una concepci\u00f3 de l\u2019avaluaci\u00f3 ancorada en un enfocament tradicional, en el qual el professorat \u00e9s la figura principal sobre la que gira tot el proc\u00e9s avaluador, i aquest es desenvolupa mitjan\u00e7ant heteroavaluacions generals i unidireccionals basades en mesurar el rendiment motriu i que no tenen en compte la progressi\u00f3 individual de l\u2019alumnat en el seu proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (\u00c1lvarez, 2001<\/a>). Dissortadament l\u2019alumnat, per la seua banda, no percebia aquest fet com un impediment per obtenir bones notes en EF, at\u00e8s que acabaven considerant la valoraci\u00f3 de l\u2019esfor\u00e7 com un component important de l\u2019avaluaci\u00f3:<\/p>\n\n\n\n

(…) tamb\u00e9 importa molt l\u2019esfor\u00e7: alg\u00fa a qui se li d\u00f3na b\u00e9 i no s\u2019haja esfor\u00e7at en cap classe o alg\u00fa que se li d\u00f3na malament i s\u2019haja esfor\u00e7at molt. \u00c9s distint. No sols el b\u00e9 que ho fas influeix en la nota <\/em>(Marcos, alumne).<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tot i que el professor casava amb el discurs de la ideologia del rendiment, la majoria d\u2019alumnes reconeixia que l\u2019habilitat motriu era un element que millorava poc en les sessions d\u2019EF, i \u00e9s que tal i com apunten Dev\u00eds i Peir\u00f3 (1992)<\/a>, els per\u00edodes de temps que es consideren en les unitats did\u00e0ctiques escolars s\u00f3n insuficients per garantir una millora del desenvolupament motor. Conseq\u00fcentment, es valorava m\u00e9s el que s\u2019era (antropom\u00e8trica i fisiol\u00f2gicament) que el que s\u2019aprenia (L\u00f3pez Pastor, 1999<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

\u00c9s evident, per tant, que tant professor com alumnat consideraven el treball i l\u2019esfor\u00e7 individual (ja siga en solitari o dins d\u2019un grup) un element clau a l\u2019hora de ser avaluat i qualificat durant l\u2019assignatura d\u2019EF. Aquesta cultura de l\u2019esfor\u00e7 assenta les bases d\u2019una concepci\u00f3 individualista i meritocr\u00e0tica de la vida acad\u00e8mica, conceptes inherents a la concepci\u00f3 liberal de l\u2019exercici f\u00edsic i l\u2019esport estudiats per investigadors del CO tan rellevants com Bain (1975)<\/a> o Fern\u00e1ndez-Balboa i Muros (2006)<\/a>. Aquestes investigacions sostenen que \u00e9s fal\u00b7la\u00e7 pensar que la igualtat d\u2019oportunitats i de possibilitats d\u2019\u00e8xit \u00e9s directament proporcional a l\u2019esfor\u00e7 dels individus. L\u2019EF, en este cas, justifica aquesta idea, intentant convertir l\u2019esfor\u00e7 en un fenomen mesurable, i sense tindre en compte altres aspectes com el context social i afectiu de cada alumne\/a, que determina les seues conductes i actuacions dins i fora de l\u2019aula.<\/p>\n\n\n\n

No vull participar<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Durant les primeres sessions de la unitat did\u00e0ctica d\u2019acrosport, pogu\u00e9rem observar una situaci\u00f3 tan reveladora com freq\u00fcent: <\/p>\n\n\n\n

El professor ha comen\u00e7at a explicar en qu\u00e8 consistia el joc de la \u201cmandonguilla\u201d o de la \u201ccinta transportadora\u201d on un alumne s\u2019arrossega per sobre els seus companys que estan tombats en el s\u00f2l pegats uns a altres i girant sobre si mateixos per a que el cos de l\u2019alumne que est\u00e0 damunt es desplace m\u00e9s f\u00e0cilment. Marta, quan ha ent\u00e8s la din\u00e0mica del joc ha protestat en silenci amb cara d\u2019extrema preocupaci\u00f3. Ha comen\u00e7at l\u2019activitat col\u00b7locant-se en terra, per\u00f2 quan li ha tocat ser la \u201cmandonguilla\u201d s\u2019ha negat en red\u00f3, retirant-se del joc i seient en un rac\u00f3 del gimn\u00e0s on ha comen\u00e7at a plorar. El professor ha continuat la classe sense dir-li res i el meu company de pr\u00e0ctiques s\u2019ha apropat a atendre-la (Diari de l\u2019observador, 14.03.2017).<\/em><\/p>\n\n\n\n

Aquest tipus de reacci\u00f3 per part de l\u2019alumna es va repetir en un parell d\u2019ocasions m\u00e9s, sempre que el contacte f\u00f3ra amb xics. Altrament, quan el contacte era exclusivament amb companyes de classe, l\u2019alumna no va mostrar cap rebuig (Diari de l\u2019observador, 24.03.2017). Quan aquesta alumna va ser preguntada per aquestes situacions durant una entrevista s\u2019excus\u00e0 amb l\u2019explicaci\u00f3 de qu\u00e8 era molt alta, i li feia por patir algun tipus d\u2019accident a l\u2019esquena. El fet d\u2019observar que les activitats en qu\u00e8 rebutjava participar presentaven un risc f\u00edsic molt baix (com \u00e9s el cas de l\u2019anterior joc de la \u201cmandonguilla\u201d), per\u00f2 en el que calia establir un contacte f\u00edsic amb la resta de companys i companyes, i la comprovaci\u00f3 de que en activitats m\u00e9s exigents i amb m\u00e9s risc f\u00edsic (com la construcci\u00f3 d\u2019una figura humana de dos nivells) en qu\u00e8 col\u00b7laborava a soles amb persones del seu mateix g\u00e8nere, no va presentar cap tipus d\u2019inconvenient, ens empeny a valorar la possibilitat de que Marta no hagu\u00e9s sigut del tot sincera amb nosaltres. Aquesta situaci\u00f3, d’una banda, mostra la incapacitat del professor per a intervindre de manera efica\u00e7 i, per qu\u00e8 no, tamb\u00e9 la nostra com a investigadors per a extraure de l\u2019alumna una versi\u00f3 sincera dels fets ocorreguts. Tanmateix, en un exemple semblant relatat en l\u2019article de Monforte i P\u00e9rez-Samaniego (2017)<\/a> sobre la por i l\u2019EF, s\u2019apunta que encara que les xiques poden estar m\u00e9s disposades a parlar sobre l\u2019experi\u00e8ncia de la por, fer-ho pot marcar-les a elles en particular com a subjectes neoliberals fracassats. A m\u00e9s, segons Molina i Beltr\u00e1n (2007)<\/a> no \u00e9s una caracter\u00edstica personal all\u00f2 que m\u00e9s afecta negativament a un alumne, sin\u00f3 el fet de qu\u00e8 aquesta es fa\u00e7a p\u00fablica. El que pareixia impedir a Marta cooperar amb normalitat amb la resta dels seus companys i companyes, especialment amb els xics, era que aquests pogueren comprovar el seu pes corporal. En aquest sentit, quan aquesta alumna fou preguntada pel qu\u00e8 creia que el professor d\u2019EF intentava ensenyar a les seues classes, ens trobarem amb la seg\u00fcent resposta: <\/p>\n\n\n\n

A veure, jo crec que vol apropar-nos a tots i que tinguem m\u00e9s confian\u00e7a en nosaltres mateixos… \u00e9s a dir no se si m\u2019estic explicant per\u00f2 vol que cadasc\u00fa conega millor a l\u2019altre per\u00f2 f\u00edsicament, no mentalment, \u00e9s a dir que sapiguem qui \u00e9s el m\u00e9s fort… no s\u00e9, pense que \u00e9s alguna cosa aix\u00ed (<\/em>Marta, alumna<\/em><\/strong>).<\/em><\/p>\n\n\n\n

Amb aquesta reflexi\u00f3, podem deduir que, moltes vegades, Marta ha percebut les classes d\u2019EF com un espai en el qual es perd la privacitat i la intimitat de l\u2019alumnat, tal i com assenyalava ja Bain (1975)<\/a>. All\u00f2 que ella interpreta com l\u2019obligaci\u00f3 d\u2019actuar i interactuar amb els companys i companyes d\u2019una manera que evidencia els seus complexos i inseguretats. Alguns exemples concrets s\u00f3n mostrar les seues habilitats en p\u00fablic, que els companys travessen la barrera del contacte f\u00edsic o el fet d\u2019haver de pujar damunt d\u2019altres. I \u00e9s que aquestes experi\u00e8ncies poden augmentar la desafecci\u00f3 de l\u2019alumnat inactiu cap a l\u2019activitat f\u00edsica i incl\u00fas cap a l\u2019assignatura (Beltr\u00e1n-Carrillo i Dev\u00eds, 2019<\/a>). Concretament, i seguint als mateixos autors, aquest alumnat (especialment els xics obesos i les xiques amb baixa compet\u00e8ncia), pateix les conseq\u00fc\u00e8ncies d\u2019unes classes i una avaluaci\u00f3 orientades al rendiment f\u00edsic. A m\u00e9s, reben la influ\u00e8ncia del discurs de la masculinitat i el salutisme en les expectatives i valoracions que fa d\u2019ells el professorat, mediatitzats per possibles prejudicis corporals, i experimenten (les xiques) sentiments d\u2019incomoditat i vergonya per exposar el seu cos i una habilitat o rendiment menors sota les mirades de superioritat del professorat i de companys xics. Conseq\u00fcentment, coincidim amb Monforte i P\u00e9rez-Samaniego (2017)<\/a> en la necessitat d\u2019ampliar el repertori d\u2019hist\u00f2ries com la de Marta, que permetin al professorat recon\u00e8ixer la por com un component de les seues pr\u00e0ctiques pedag\u00f2giques, ja que pot ajudar a generar una comprensi\u00f3 m\u00e9s profunda i sensible de la pr\u00f2pia acci\u00f3 docent.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019EF \u00e9s una assignatura amb unes caracter\u00edstiques i unes necessitats que la diferencien significativament de la resta de mat\u00e8ries escolars. Aquestes singularitats la converteixen, en primer lloc, en una font inesgotable de situacions, din\u00e0miques i significats dif\u00edcilment interpretables, o si es vol, interpretables de m\u00faltiples formes. Si ens basem en les troballes concretes d\u2019aquesta investigaci\u00f3, s\u2019han detectat nombrosos elements que podem identificar com a CO dins de l\u2019aula d\u2019EF. En primer lloc, l\u2019alumnat identifica com a principals objectius de l\u2019EF la millora de la salut i l\u2019aprenentatge d\u2019h\u00e0bits i recursos per a utilitzar durant el temps lliure. Aquesta concepci\u00f3 contrasta amb el principal objectiu del professor, que \u00e9s la transmissi\u00f3 de valors a trav\u00e9s de les activitats motrius. No obstant aix\u00f2, ambdues visions atorguen una visi\u00f3 instrumentalista a l\u2019EF que s\u2019allunya de les funcions i reptes que se li pressuposen en l\u2019actualitat (L\u00f3pez-Pastor et al., 2016<\/a>; Moreno et al., 2012<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, tant l\u2019alumnat com el professorat perceben que l\u2019esfor\u00e7 personal \u00e9s el factor que m\u00e9s condiciona l\u2019avaluaci\u00f3, i per tant la qualificaci\u00f3 de l\u2019estudiantat; encara que el professor manifesta la seua intenci\u00f3 de qualificar millor a l\u2019alumnat amb major destresa motriu, aspecte que s\u2019emmarca clarament en un discurs propi de la ideologia del rendiment. Aix\u00ed, el professor prioritza un correcte i controlat funcionament de la sessi\u00f3 per evitar els possibles incidents individuals que puguen sorgir durant la classe. Amb aquesta intenci\u00f3, arriba incl\u00fas a ignorar certs conflictes per a poder continuar dirigint a la majoria del grup, el que coincideix amb les troballes de S\u00e1nchez-Hern\u00e1ndez et al. (2019)<\/a>. S\u00f3n situacions com aquesta les que poden condicionar la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat en les classes d\u2019EF, al percebre aquest pors i inseguretats derivades del judici p\u00fablic que es despr\u00e8n de les seues intervencions motrius.<\/p>\n\n\n\n

Entre les principals limitacions de l\u2019estudi podem destacar la brevetat en el temps d\u2019observaci\u00f3, la qual pot haver minvat la comprensi\u00f3 de la realitat educativa a estudiar i la decisi\u00f3, per q\u00fcestions d\u2019espai, de no presentar totes les q\u00fcestions relacionades amb la classe social, el g\u00e8nere, la sexualitat o l’\u00e8tnia de l\u2019alumnat, aspectes que es consideren importants en la investigaci\u00f3 del CO a l\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

Amb tot, cal destacar que l\u2019estudi del CO, especialment a l\u2019EF, \u00e9s un fenomen complex, que a m\u00e9s contempla molts factors i problem\u00e0tiques socials. Per eixe motiu, tota aportaci\u00f3 cient\u00edfica que es fa\u00e7a amb la pretensi\u00f3 de sumar coneixements i explorar diferents cares d\u2019un concepte tan poli\u00e8dric es considera necess\u00e0ria per tal d\u2019avan\u00e7ar cap a un model d\u2019EF escolar m\u00e9s inclusiu que atenga les caracter\u00edstiques i necessitats individuals de cada alumne i alumna.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu fonamental d\u00b4aquest estudi sobre el curr\u00edculum ocult (CO) no \u00e9s solament entendre una experi\u00e8ncia escolar, sin\u00f3 comprendre a nivell general la relaci\u00f3 que hi ha entre l\u2019escolaritzaci\u00f3 i la societat. Aquest estudi pret\u00e9n explorar quines ideologies es transmeten mitjan\u00e7ant el CO en l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) a partir d\u00b4una classe d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria. S\u2019empr\u00e0 […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":18,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[4],"tags":[517,516,515,518],"author_meta":{"display_name":"Redaccio","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/redaccio\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["ideologia del rendiment<\/a>","pedagogia<\/a>","professorat<\/a>","salutisme<\/a>"],"unlinked":["ideologia del rendiment<\/span>","pedagogia<\/span>","professorat<\/span>","salutisme<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 6 anys ago","modified":"Updated 6 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 1 juliol 2020","modified":"Updated on 12 octubre 2020"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 1 juliol 2020 10:43","modified":"Updated on 12 octubre 2020 16:56"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3308\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=3308"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3308\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":7892,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3308\/revisions\/7892\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=3308"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=3308"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=3308"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}