{"id":3270,"date":"2020-07-01T08:58:00","date_gmt":"2020-07-01T08:58:00","guid":{"rendered":"http:\/\/revista-apunts.com\/?p=3270"},"modified":"2020-10-12T17:06:38","modified_gmt":"2020-10-12T17:06:38","slug":"hibridacio-del-model-pedagogic-de-responsabilitat-personal-i-social-i-ludificacio-en-educacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/hibridacio-del-model-pedagogic-de-responsabilitat-personal-i-social-i-ludificacio-en-educacio-fisica\/","title":{"rendered":"Hibridaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic de responsabilitat personal i social i ludificaci\u00f3 en educaci\u00f3 f\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar el resultat d’una  intervenci\u00f3 docent basada en la hibridaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic de responsabilitat personal i social (MRPS) amb l’estrat\u00e8gia  innovadora de la ludificaci\u00f3. Mitjan\u00e7ant una an\u00e0lisi metodol\u00f2gica mixta (Mixed Methods<\/em>) que consisteix en la combinaci\u00f3 de l’observaci\u00f3 de la interacci\u00f3 docent-discent i q\u00fcestionaris motivacionals de l’alumnat, es va evidenciar l’efecte d’aquesta formulaci\u00f3 innovadora did\u00e0ctica sobre participants d’ambd\u00f3s g\u00e8neres. La mostra va estar composta per 55 alumnes d’un centre educatiu de la prov\u00edncia de M\u00farcia (28 noies i 27 nois) d’entre 13 i 17 anys (M<\/em> : 14.29; DT<\/em> : .875) de 2 cursos de 2n i 3r d’ESO.  Es va realitzar una an\u00e0lisi observacional de l’actuaci\u00f3 i interacci\u00f3 del docent-discent, gravant en v\u00eddeo deu sessions codificades amb l’instrument  d’observaci\u00f3  de responsabilitat personal i social (SORPS) i registrades amb el programari Lince v.2.0., per obtenir els patrons temporals (t-patterns<\/em>) de la conducta docent amb el programari Theme versi\u00f3 6. Edu. L’escala  de motivaci\u00f3 educativa en secund\u00e0ria es va administrar per analitzar la motivaci\u00f3 autodeterminada dels estudiants i les dades van ser introdu\u00efdes en el programa estad\u00edstic SPSS v.22.0 per a la seva posterior an\u00e0lisi.
Els resultats van mostrar una prevalen\u00e7a de cessi\u00f3 d’autonomia i responsabilitat en les conductes del docent als participants, que va generar una motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada entre l’alumnat. Es va concloure que l’aplicaci\u00f3 d’un programa basat en la hibridaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic MRPS i la ludificaci\u00f3 resulta efectiva per millorar els seus nivells d’autonomia, responsabilitat i motivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica<\/span>, mixed methods research<\/span>, T-patterns<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Cap als anys setanta, figures destacables en l’\u00e0rea de l’educaci\u00f3 f\u00edsica (EF), com Muska Mosston, van introduir conceptes com les estrat\u00e8gies d’aprenentatge i estils d’ensenyament a fi d’obrir noves perspectives als docents i deixar enrere l’orientaci\u00f3 militar que prevalia en l’educaci\u00f3 f\u00edsica (Mosston i Ashworth, 2002<\/a>), el que va permetre avan\u00e7ar en els aspectes did\u00e0ctics de l’EF d’aquella \u00e8poca passant d’un proc\u00e9s d’ensenyament-aprenentatge enfocat en el professorat a un altre m\u00e9s centrament en l’alumnat  (Men\u00e9ndez i Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2016a<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Amb el pas dels anys, es van introduir nous conceptes rellevants per a l’\u00e0mbit  educatiu en general, com el model d’ensenyament  de Joyce i Weil (1985)<\/a>, definit com un pla estructurat que serveix de guia per configurar el curr\u00edculum, els materials d’ensenyament  i la pr\u00e0ctica docent. Per a l’EF  en particular, es va definir com a model curricular de Jewett et al., (1995)<\/a>, ent\u00e8s com un patr\u00f3 general per crear programes contextualitzats que inclou objectius, continguts, procediments i ambients d’aprenentatge,  o el model d’instrucci\u00f3 de Metzler (2011)<\/a> referit a una intervenci\u00f3 docent basada en teories d’aprenentatge,  context educatiu, objectius, continguts, gesti\u00f3 de classe, estrat\u00e8gies i estils d’ensenyament i avaluaci\u00f3 (Men\u00e9ndez, 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Tanmateix,  Haerens, et al., (2011)<\/a> posteriorment van introduir el nou concepte model pedag\u00f2gic, en el qual es destaca la interdepend\u00e8ncia existent entre l’ensenyament  (docent), aprenentatge (discent), context i continguts, per crear programes o unitats did\u00e0ctiques que facilitin l’aprenentatge  de l’alumnat  mitjan\u00e7ant la creaci\u00f3 d’ambients  d’aprenentatge  coherents amb aquests models (Peir\u00f3 i Juli\u00e1n, 2015<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

La innovaci\u00f3 amb els models pedag\u00f2gics en EF<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En aquest context innovador, Bl\u00e1zquez (2016)<\/a> assenyala la import\u00e0ncia de la introducci\u00f3 de metodologies actives, i com dur-les a terme com a  element curricular que afavoreixi el desenvolupament competencial, la motivaci\u00f3 i la participaci\u00f3 activa. Els models pedag\u00f2gics formen part d’aquestes metodologies actives que juntament amb la pr\u00e0ctica basada en models (PBM) estan substituint la did\u00e0ctica centrada en el professorat (Hastie y Casey, 2014<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Alguns d’aquests models pedag\u00f2gics (MP) m\u00e9s experimentats i contrastats s\u00f3n el model comprensiu de l’esport  (TGFU, Teaching Games for Understanding) (Thorpe i B\u00fanquer, 1989<\/a>); el model de responsabilitat personal i social (MRPS) (Hellison, 2011<\/a>); el model d’aprenentatge  cooperatiu (AC) (Johnson, et al., 2013<\/a>); el model d’educaci\u00f3  esportiva (ED) (Siedentop, et al., 2011<\/a>), o el model d’educaci\u00f3  f\u00edsica relacionada amb la salut (EFS) (Haerens et al., 2011<\/a>). No tots els MP es poden aplicar a tots els continguts i\/o contextos educatius, per aix\u00f2 \u00e9s necessari utilitzar-los i combinar-los entre ells i tamb\u00e9 barrejar-los amb m\u00e8todes innovadors i noves estrat\u00e8gies pedag\u00f2giques. <\/p>\n\n\n\n

El model de responsabilitat personal i social (MRPS) <\/strong><\/p>\n\n\n\n

El MRPS (Hellison, 1995<\/a>) va sorgir com un programa d’activitat  f\u00edsica dirigit a joves en risc d’exclusi\u00f3  social de les ciutats de Chicago i Portland (Estats Units). L’objectiu  d’aquest  programa era proporcionar a l’esmentat col\u00b7lectiu una s\u00e8rie d’aprenentatges,  comportaments i valors mitjan\u00e7ant el desenvolupament de la responsabilitat que els resultessin \u00fatils per al desenvolupament  de la seva vida personal. Hellison (2011)<\/a> treballava els valors a trav\u00e9s de l’activitat f\u00edsica i l’esport a partir de cinc nivells progressius i acumulatius de responsabilitat amb fites concretes i senzilles: a) respecte pels drets i sentiments dels altres; b) participaci\u00f3 i esfor\u00e7; c) autonomia personal; d) ajuda als altres i lideratge, i e) activitat fora del context esportiu.<\/p>\n\n\n\n

En l’\u00faltima  d\u00e8cada l’aplicaci\u00f3 del MRPS va experimentar un augment notable amb la finalitat de treballar valors mitjan\u00e7ant l’activitat f\u00edsica, fent d’aquest model un eix principal en l’\u00e0mbit  de l’EF (Escart\u00ed, et al., 2011<\/a>; Belando et al., 2012<\/a>; S\u00e1nchez-Alcaraz et al., 2016<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

El m\u00e8tode de la ludificaci\u00f3  <\/strong><\/p>\n\n\n\n

La ludificaci\u00f3 (GF per l\u2019angl\u00e8s) \u00e9s l’\u00fas de mec\u00e0niques de <\/p>\n\n\n\n

joc en entorns no l\u00fadics, amb la finalitat de potenciar la motivaci\u00f3, concentraci\u00f3, l’esfor\u00e7, la fidelitzaci\u00f3 i altres valors positius comuns als jocs (Gonz\u00e1lez i Mora, 2015<\/a>). Tanmateix, en l’\u00e0mbit educatiu la ludificaci\u00f3 es refereix a l’\u00fas d’elements del joc per involucrar els discents, motivar-los i promoure l’aprenentatge i la resoluci\u00f3 de problemes (Beltr\u00e1n, 2017<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

\u00c9s important destacar que, encara que la ludificaci\u00f3 incorpora elements del joc per aprofitar-los al marc  educatiu, no es tracta d’utilitzar  jocs en si mateixos, sin\u00f3 emprar alguns dels seus elements i mec\u00e0niques de funcionament per enriquir l’experi\u00e8ncia  d’aprenentatge  (Deterding, et al., 2011<\/a>). Els elements que la componen s\u00f3n: les din\u00e0miques (recompenses, estatus, assoliments, competici\u00f3, altruisme, retroalimentaci\u00f3 o diversi\u00f3); les mec\u00e0niques (nivells, avatars, missions o reptes, b\u00e9ns virtuals, regals o premis); l’est\u00e8tica  (imatges agradables en vista del   jugador); la motivaci\u00f3 pel desafiament, i els  problemes i fita (Kapp, 2012<\/a>; Zichermann i Cunningham, 2011<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

La implementaci\u00f3 de la ludificaci\u00f3 en EF s’ha incorporat com un nou m\u00e8tode entre els equips docents, consolidant-se com una estrat\u00e8gia d’aprenentatge emergent ja que proporciona aspectes positius com el foment de la motivaci\u00f3, l’inter\u00e8s de l’alumnat per aprendre, un major rendiment i adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica d’activitat f\u00edsica (AF) (Escarvajal i Mart\u00edn-Acosta, 2019<\/a>; Men\u00e9ndez i Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2016b<\/a>; Navarro, et al., 2017<\/a>; Ordiz, 2017<\/a>; Quintero, et al., 2018<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

La hibridaci\u00f3 dels models pedag\u00f2gics en EF<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L’actual  emerg\u00e8ncia de nous models pedag\u00f2gics corre paral\u00b7lela a la seva hibridaci\u00f3 amb diversos m\u00e8todes did\u00e0ctics, aflu\u00e8ncia de combinacions que es proposen avui dia  com una estrat\u00e8gia did\u00e0ctica innovadora. La inclusi\u00f3 d’aquest tipus de metodologies en l’actual sistema educatiu adquireix cada vegada m\u00e9s rellev\u00e0ncia a causa que proporcionen a l’alumnat gran protagonisme, participaci\u00f3, autonomia, autoregulaci\u00f3 (Puigarnau et al., 2016<\/a>) i, sobretot, els dota d’una major motivaci\u00f3 (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2016<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

El MRPS est\u00e0 sent vinculat fortament amb el model d’educaci\u00f3  esportiva (MED) lligat al fet que comparteixen alguns plantejaments respecte a la responsabilitat (Siedentop et al., 2011<\/a>). Un dels primers estudis en els quals es van hibridar aquests dos models es va aplicar al rugbi (Gordon i Doyle, 2015<\/a>), i es van aconseguir millores significatives en els comportaments de l\u2019alumnat. Recentment destaca l’experi\u00e8ncia de Men\u00e9ndez i Fern\u00e1ndez-R\u00edo (2016a)<\/a> en el kickboxing<\/em> educatiu (sense contacte) en alumnes de 4t d’ESO. L’altre gran model pedag\u00f2gic hibridat amb el MRPS \u00e9s l’aprenentatge  cooperatiu (AP) (Merino, et al., 2017<\/a>), a causa de les connexions que existeixen entre els dos models; el proc\u00e9s d’ensenyament-aprenentatge se centra en l’estudiant; l’aprenentatge es dona en un context participatiu, i el discent es responsabilitza amb l’aprenentatge actiu i interacci\u00f3 social (Fern\u00e1ndez-R\u00edo, 2014<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En aquesta l\u00ednia innovadora hi ha poques experi\u00e8ncies que combinin el MRPS dins d’un projecte ludificat. L’objectiu d’aquest estudi va ser implementar una estrat\u00e8gia did\u00e0ctica basada en la hibridaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic de MRPS (proporcionant m\u00e9s protagonisme, participaci\u00f3, autonomia, autoregulaci\u00f3) amb la ludificaci\u00f3 per constatar els patrons conductuals de l’actuaci\u00f3 d’un docent i l’efecte sobre la motivaci\u00f3, diferenciada per g\u00e8neres, que provoca en el seu alumnat d’EF d’ESO  en un trimestre escolar.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La mostra de l’estudi, de cas \u00fanic, va estar formada per un professor d’EF  amb experi\u00e8ncia en metodologies actives i 55 alumnes d’EF adolescents (28 noies i 27 nois) d’entre 13 i 17 anys (M<\/em> = 14.29;  DT<\/em>= .875) repartits en 2 cursos homogenis de 2n i 3r d’ESO  d’un centre educatiu p\u00fablic de la prov\u00edncia de M\u00farcia. La selecci\u00f3 de la mostra va ser per accessibilitat i conveni\u00e8ncia, a causa que l’educador utilitzava una metodologia basada en el MRPS hibridat amb ludificaci\u00f3 (MRPS+GF). Com a criteris d’exclusi\u00f3, es van eliminar aquells  alumnes que ja havien desenvolupat les seves classes amb aquest tipus de metodologia. Els participants, aix\u00ed com els seus pares o tutors legals en el cas dels alumnes menors d’edat, van ser informats en relaci\u00f3 amb l’estudi,  d’acord  amb les directrius (consentiment, confidencialitat i anonimat) del comit\u00e8 \u00e8tic de la Universitat de M\u00farcia (ID: 2380\/2019). <\/p>\n\n\n\n

Instruments utilitzats<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L’instrument d’observaci\u00f3 (Taula 1) va ser el Sistema d’Observaci\u00f3  de la Responsabilitat Personal i Social (SORPS) (Prat et al., 2019<\/a>) basat en la comunicaci\u00f3 docent (Casta\u00f1er, et al., 2010<\/a>), validat per experts i adaptat a la ludificaci\u00f3. Aquest instrument, compost per 6 criteris exhaustius i 22 categories excloents dins del mateix criteri, va permetre categoritzar l’actuaci\u00f3, gravada en v\u00eddeo, del docent i la resposta de l’alumnat de les deu sessions del programa innovador.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n

<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

\n

Taula 1<\/strong>
Sistema d’Observaci\u00f3 de la MRPS+GF<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

L’instrument de registre va ser (Figura 1) el programari lliure Lince Plus v.1.1. (Soto et al.,2019<\/a>), la versatilitat del qual com a multiplataforma va permetre  la visualitzaci\u00f3 de dues imatges de la sessi\u00f3, la introducci\u00f3 de les categories del SORPS, una \u00e0gil codificaci\u00f3 a partir de les imatges registrades i la transformaci\u00f3 autom\u00e0tica del registre per al seu tractament ulterior. <\/p>\n\n\n\n

\"\"
Instrument de registre Lince Plus amb el registre d’una sessi\u00f3 (Soto, et al., 2019). <\/em><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n\n

El q\u00fcestionari de motivaci\u00f3 va ser l’escala  de motivaci\u00f3 educativa en secund\u00e0ria (EME-S) (N\u00fa\u00f1ez, et al., 2010<\/a>). Es compon de 28 \u00edtems, distribu\u00efts en set subescales: desmotivaci\u00f3, regulaci\u00f3 externa, regulaci\u00f3 introjectada, regulaci\u00f3 identificada, motivaci\u00f3 intr\u00ednseca-motivaci\u00f3 intr\u00ednseca al coneixement (MI al coneixement), motivaci\u00f3 intr\u00ednseca a l’assoliment  (MI a l’assoliment)  i motivaci\u00f3 intr\u00ednseca a les experi\u00e8ncies estimulants (MI a les experi\u00e8ncies estimulants); cada subescala consta de quatre \u00edtems. Les respostes es van registrar seguint una escala tipus Likert de set punts: des d’1)  No es correspon en absolut,<\/em> fins a (7) es correspon totalment. Les escales es van agrupar en motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (MI al coneixement, MI a l’assoliment i MI a les experi\u00e8ncies estimulants), motivaci\u00f3 extr\u00ednseca (regulaci\u00f3 identificada, regulaci\u00f3 introjectada i regulaci\u00f3 externa) i desmotivaci\u00f3. Es va calcular a m\u00e9s l’\u00edndex d’autodeterminaci\u00f3  (IAD, Vallerand, 1997<\/a>), mitjan\u00e7ant la f\u00f3rmula [IAD = (M. intr\u00ednseca x 2+R. identificada) – (R. Introjectada+R. Externa)\/2 – (Desmotivaci\u00f3 x 2)].<\/p>\n\n\n\n

Disseny i procediment<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En aquest estudi descriptiu observacional es va seguir una metodologia mixta (Mixed Methods) de triangulaci\u00f3 multinivell (Anguera et al., 2014<\/a>; Casta\u00f1er et al., 2013<\/a>) (Figura 2), per confluir les dades qualitatives de l’observaci\u00f3 del docent i els quantitatius de la percepci\u00f3 motivacional dels alumnes.<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Triangulaci\u00f3 multinivell del disseny <\/em><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n\n

Una vegada informat el centre educatiu i el docent d’EF de l’objectiu  de l’estudi  i sol\u00b7licitar-los la seva participaci\u00f3 amb l’aval del comit\u00e8 \u00e8tic de la Universitat de M\u00farcia, els alumnes van emplenar un consentiment informat (ells i els seus pares o tutors legals). <\/p>\n\n\n\n

La intervenci\u00f3 es va dur a terme al llarg del curs 18-19, i es van hibridar MRPS+GF, associaci\u00f3 metodol\u00f2gica nova en EF, en 10 sessions de 55 minuts utilitzant un projecte d’intervenci\u00f3 ludificat anomenat \u201cl’enigma de Seneb\u201d (Melero  et al.,2019<\/a>). Dissenyant escenaris d’aprenentatge compostos per una est\u00e8tica i activitats motivants es va promoure la superaci\u00f3 de reptes que pretenien transportar l’alumnat des de l’Edat Contempor\u00e0nia fins a la mitologia eg\u00edpcia, passant per altres com l’asteca, n\u00f2rdica, xinesa, grecoromana i mesopot\u00e0mica, a la recerca de \u201cL’Arrel\u201d de l’EF (Seneb en alfabet egipci) per salvaguardar la salut f\u00edsica, psicosocial i emocional a nivell mundial. Per tant, durant aquesta intervenci\u00f3 es van fomentar les relacions socials afectives, la presa de decisions, la potenciaci\u00f3 de compet\u00e8ncies socials i la seva transfer\u00e8ncia fora de l’\u00e0mbit escolar (Tar\u00edn-Moreno, et al., 2013<\/a>), aix\u00ed com la creativitat, la pertinen\u00e7a a un grup i la motivaci\u00f3, entre altres aspectes. <\/p>\n\n\n\n

Els objectius principals de la sessi\u00f3 es van encaminar a con\u00e8ixer i vivenciar una estructura competitiva l\u00fadica i a reflexionar sobre els aspectes emocionals i afectius que produeixen els jocs amb guanyadors i perdedors.<\/p>\n\n\n\n

En la primera sessi\u00f3, 15 minuts aproximadament, l’alumnat participant va omplir els q\u00fcestionaris en pres\u00e8ncia del professor d’EF i l’investigador  principal per resoldre qualsevol tipus de dubte. Despr\u00e9s d’aquesta avaluaci\u00f3 inicial es van dur a terme els   enregistraments en v\u00eddeo de les 10 sessions repartides al llarg del trimestre; 5 sessions de 2n i 5 sessions de 3r de l’ESO. Per a aix\u00f2 es va utilitzar una c\u00e0mera digital Panasonic (Lumix FZ-100) i un micr\u00f2fon sense fil que portava el docent. Pr\u00e8viament, els observadors es van sotmetre a una formaci\u00f3 i entrenament per comprovar la qualitat del seu registre mitjan\u00e7ant el c\u00e0lcul de concordan\u00e7a de la fiabilitat interobservador i intraobservador utilitzant l’\u00edndex  Kappa de Cohen (Cohen, 1960<\/a>), obtenint de mitjana en aquesta prova un valor major de 0.86 (Hern\u00e1ndez-Mendo et al., 2014<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar la t\u00e8cnica de detecci\u00f3 de patrons temporals (t-patterns) que ha donat \u00f2ptims resultats en anteriors estudis (Casarrubea et al., 2018<\/a>; Casta\u00f1er et al., 2011<\/a>; Lozano et al., 2016<\/a>). A la primera an\u00e0lisi per identificar els patrons temporals (t-patterns) m\u00e9s rellevants de l’actuaci\u00f3 del docent i la resposta dels alumnes, es va exportar el registre de Lince Plus (Arbreda, et al., 2019), conjunt de les 10 sessions, en format (.txt), al programari Theme v.6. Edu. (Magnusson, 2000<\/a>), i es van incorporar els par\u00e0metres de recerca de tres multiesdeveniments constitutius i una significaci\u00f3 de .005, tal com va realitzar l’estudi de Prat i cols. (2019)<\/a>. <\/p>\n\n\n\n

Posteriorment, amb el programa estad\u00edstic SPSS v.22.0 (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS Inc), es va realitzar una an\u00e0lisi a nivell descriptiu i inferencial dels resultats dels q\u00fcestionaris  inicials i finals dels participants  per con\u00e8ixer l’efecte de la intervenci\u00f3 sobre la seva motivaci\u00f3 autodeterminada. Es va depurar la base de dades detectant casos at\u00edpics i dos participants van ser eliminats en tenir un valor de p<\/em> < .01 en la prova de Mahalanobis. Es va calcular la normalitat de les dades; per a les variables quantitatives, amb un valor de p<\/em> < .05 en la prova Kolmogorov-Smirnov; per a les variables categ\u00f2riques, obtenint un nivell de significaci\u00f3 de p < .05. Finalment, es va utilitzar la prova \u03b1 de Cronbach per analitzar la fiabilitat obtenint un valor de (> .70). Finalment, es va aplicar la prova estad\u00edstica Wilcoxon per a mostres relacionades a fi de    comparar proporcions i mitjanes de les dades recollides als q\u00fcestionaris  del pretest amb els del posttest i observar si existien difer\u00e8ncies significatives amb un nivell de significaci\u00f3 de p<\/em> < .05.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Actuaci\u00f3 del docent i resposta de l’alumnat <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es van obtenir 4 patrons temporals (t-patterns<\/em>) representatius de la conducta interactiva amb les seg\u00fcents conductes encadenades representades en aquests dendrogrames (Figura 3); conductes del docent que reforcen l’autonomia (AUT) dels alumnes i que va generar explicacions compartides (COM) i que es va centrar en els objectius (ORT) i en la distribuci\u00f3 de funcions (DIS). A aquest refor\u00e7 de l’autonomia AUT va seguir una valoraci\u00f3 positiva en forma d’\u00e0nim positiu (VAP) o es va precedir amb una generaci\u00f3 d’emocions per part del docent (DIN). Aquesta generaci\u00f3 d’emocions va fomentar la curiositat i les relacions interpersonals (DIN) entre els discents, que va estimular conseq\u00fcentment la iniciativa aut\u00f2noma AUT i que va ocasionar la reconducci\u00f3 de la tasca (REC) en alguna altra ocasi\u00f3 per l’educador.<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Dendrograma de t-patterns de l’actuaci\u00f3 del docent i resposta de l’alumnat <\/em><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n\n

A continuaci\u00f3, es presenta l’an\u00e0lisi m\u00e9s exhaustiva de l’actuaci\u00f3  del docent que es va obtenir al llarg del conjunt de les 10 sessions en forma d’un gr\u00e0fic Plot (Figura 4). En aquest gr\u00e0fic es pot observar com el docent va desenvolupar una s\u00e8rie de conductes que va refor\u00e7ar la iniciativa aut\u00f2noma i lideratge de l\u2019alumnat,  la se reconducci\u00f3 de respostes desajustades, i que va generar curiositat i va fomentar les interrelacions socials i la companyonia entre ells. Aquestes conductes s’han  posat en relleu a la figura 4 en diferents colors i zones diferenciades:<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Pl\u00f2ter de distribuci\u00f3 de conductes del docent i de l\u2019alumnat en totes les sessions. <\/em><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n\n

\u2022 A la zona inferior (zona verda, l\u00ednies 1-5), es pot veure com la resposta aut\u00f2noma dels alumnes  (AUT) es va repetir amb: l’autoavaluaci\u00f3  (AUE), la tasca o explicaci\u00f3 compartida (COM) i la distribuci\u00f3 de rols en activitats de col\u00b7laboraci\u00f3 (DIS).<\/p>\n\n\n\n

\u2022 A la zona interm\u00e8dia (zona vermella, l\u00ednies 12-22), es va destacar la creaci\u00f3 de din\u00e0miques generadores de curiositat-emocions, d’interrelacions  socials (DIN) i la companyonia (112 vegades). Tamb\u00e9 es pot considerar l’est\u00edmul que va apar\u00e8ixer amb la distribuci\u00f3 de rols, activitats de col\u00b7laboraci\u00f3, desafiaments, reptes\/missions o sistemes de puntuaci\u00f3 (DIS) combinat amb din\u00e0miques emocionants (DIN) que van obtenir recompenses (RES).<\/p>\n\n\n\n

\u2022 A la zona interm\u00e8dia (zona groga, l\u00ednies 53-57), es va observar la proposici\u00f3 d’opcions  (OPC) o noves oportunitats d’\u00e8xit  que es van combinar amb iniciativa aut\u00f2noma (AUT); tamb\u00e9 van apar\u00e8ixer les expectatives i objectius de la tasca (ORT), les propostes sobre la tasca (COM) i la distribuci\u00f3 de rols i funcions (DIS).<\/p>\n\n\n\n

\u2022 A la zona superior (zona lila, l\u00ednies 67-80), va destacar la reconducci\u00f3 de la resposta de l’alumne  (REC) combinat amb iniciativa aut\u00f2noma (AUT) i amb desajustos i desviacions (DES) amb una actuaci\u00f3 docent m\u00e9s reguladora, que no obstant aix\u00f2 i paral\u00b7lelament va oferir recompenses (RES) i valoracions positives (VAP) d’\u00e0nim per a l’alumnat.<\/p>\n\n\n\n

Percepci\u00f3 dels estudiants sobre el seu <\/strong>nivell de motivaci\u00f3  <\/strong><\/p>\n\n\n\n

Encara que en la relaci\u00f3 entre les variables de la motivaci\u00f3 en el pretest i posttest (Taula 2) no hi ha difer\u00e8ncies significatives, s\u00ed que es poden comprovar en el grau de desmotivaci\u00f3 dels alumnes  (p<\/em> = .008). Aquest fet ha provocat que tamb\u00e9 es produeixin canvis significatius en l’IAD  entre l’alumnat, arribant a incrementar-se 1.12 punts de mitjana de l’inici (3.41) al final (4.53) (p<\/em> = .040).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n

<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

\n

Taula 2<\/strong>
Dades de les opinions de l’alumnat abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Aquestes dades tan ajustades es poden observar al gr\u00e0fic de la Figura 5, on es destaquen les difer\u00e8ncies significatives del resultat del pretest-\u00edndex d’autodeterminaci\u00f3  (PREIAD) amb el resultat del posttest-\u00edndex d’autodeterminaci\u00f3  (POSIAD).<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Difer\u00e8ncies en el nivell de motivaci\u00f3 abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 <\/em><\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n\n

En comparar aquestes dades en funci\u00f3 del g\u00e8nere (Taula 3), s\u2019hi van trobar algunes difer\u00e8ncies. En el cas dels nois, no  es va produir cap canvi sobre la seva percepci\u00f3 de motivaci\u00f3 en cap de les variables i, per tant, tampoc en el seu IAD. En canvi, en el cas de les noies es va observar un gran descens de la desmotivaci\u00f3 (p <\/em>= .003), veient-se reflectit en un increment notable de l’IAD  (p<\/em> = .000).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n\n\n\n

<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n

\n

Taula 3<\/strong>
Valors de les opinions de l’alumnat abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3, en funci\u00f3 del g\u00e8nere<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3 i conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L’objectiu d’aquest estudi va ser implementar una estrat\u00e8gia basada en la hibridaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic de  MRPS+GF i comprovar  els patrons conductuals de l’actuaci\u00f3 d’un docent i l’efecte sobre la motivaci\u00f3 que provoquen en el seu alumnat d’ESO en EF.<\/p>\n\n\n\n

Escenari comunicatiu del docent<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En aquest estudi, es va constatar que l’actuaci\u00f3 docent va refor\u00e7ar el seu ensenyament mitjan\u00e7ant la recerca d’una major iniciativa i responsabilitat dels alumnes, plantejant activitats de col\u00b7laboraci\u00f3 en les quals  es van establir rols i funcions, amb les propostes de desafiaments i reptes, i es van explicar les tasques de forma compartida entre ells. Aquest apoderament progressiu, pilar b\u00e0sic del model MRPS, va permetre fomentar la presa de decisions i l’assumpci\u00f3 de rols de gesti\u00f3 en la sessi\u00f3 en les estrat\u00e8gies innovadores de la did\u00e0ctica (P\u00e9rez i Hortig\u00fcela, 2020<\/a>). Es van trobar resultats similars en aquells estudis en els quals es va aplicar un programa basat en el MRPS de forma a\u00efllada,  com la disminuci\u00f3 de les conductes agressives i interrupcions (Cecchini, et al., 2007<\/a>; Escart\u00ed et al., 2011<\/a>), i una millora en les actituds de respecte, participaci\u00f3 i esfor\u00e7 i autonomia personal (Walsh et al., 2010<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En aquest treball es va fer servir un ambient ludificat amb una narrativa combinada amb l’\u00fas  d’una est\u00e8tica carregada d’imatges  agradables a la vista del   jugador, recompenses com ara ins\u00edgnies o t\u00f2tems, buscant generar curiositat en l’alumnat per sentir-se m\u00e9s competent i aut\u00f2nom (Kapp, 2012<\/a>; Zichermann i Cunningham, 2011<\/a>). Aquest tipus d’estrat\u00e8gies es consideren fonamentals per reconduir els participants  davant de respostes desajustades i estimular la resoluci\u00f3 aut\u00f2noma, aconseguint una millora de la seva comprensi\u00f3 (Romar, et al., 2015<\/a>; Prat et al., 2019<\/a>; S\u00e1nchez-Alcaraz et al., 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Amb aquesta proposta d’innovaci\u00f3 basada en una hibridaci\u00f3 metodol\u00f2gica i el seu escenari comunicatiu, el professorat pot millorar els comportaments d’ensenyament  basats en l’autonomia,  la participaci\u00f3 i l’esfor\u00e7  per part de l’alumnat, com indiquen estudis similars (Camerino et al., 2019<\/a>; Prat et al., 2019<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Percepci\u00f3 de l’alumnat sobre el seu nivell de motivaci\u00f3 <\/strong><\/p>\n\n\n\n

L’alumnat va mostrar una disminuci\u00f3 de la seva desmotivaci\u00f3 despr\u00e9s de la intervenci\u00f3, i, al seu torn, va haver-hi un increment de l’IAD, una cosa molt positiva tenint en compte la din\u00e0mica seguida. El que va permetre reduir la seva desmotivaci\u00f3 van ser, probablement, els incentius amb un clima carregat d’est\u00edmuls externs: distribuci\u00f3 de rols, generaci\u00f3 de desafiaments\/reptes, sistemes de puntuaci\u00f3 propis de la din\u00e0mica ludificadora (Kapp, 2012<\/a>; Zichermann i Cunningham, 2011<\/a>). Estudis similars van incloure, a m\u00e9s, millores en altres aspectes que afecten el clima positiu de la sessi\u00f3 com la generaci\u00f3 dels conflictes  entre iguals. Cal destacar l’estudi de Navarro et al. (2017)<\/a>, on un projecte ludificat en EF va obtenir com a resultats una millora de la motivaci\u00f3 de l’alumnat,  tant per la mat\u00e8ria com per la pr\u00e0ctica regular d’AF. L’alumnat presentava m\u00e9s inter\u00e8s per assistir a classe, es van reduir els conflictes durant el per\u00edode estudiat i va millorar la conviv\u00e8ncia del centre. En relaci\u00f3 amb aquests resultats, m\u00faltiples estudis han revelat la import\u00e0ncia de les percepcions que t\u00e9 l’alumnat sobre el clima motivacional en les classes d’EF  i la seva influ\u00e8ncia sobre la seva motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i l’IAD (Moreno-M\u00farcia et al., 2008<\/a>; Moreno-M\u00farcia, Hu\u00e9scar i Ruiz, 2018<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Pel que fa a les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del sexe, es va trobar un notable descens de la desmotivaci\u00f3 i un gran augment de l’autodeterminaci\u00f3  en les noies, no havent-hi difer\u00e8ncies referents a la motivaci\u00f3 despr\u00e9s del programa entre els nois. Aquests resultats contrasten amb la majoria d’estudis  existents fins ara,  en els quals  els nois sempre han mostrat una satisfacci\u00f3 m\u00e9s elevada sobre l’\u00e0rea  que les noies (G\u00f3mez-Rijo, et al., 2011<\/a>), assenyalant una major valoraci\u00f3 cap a l’assignatura  i el professor d’EF, ja que ells conceben l’assignatura  com una activitat divertida i mostren m\u00e9s gran empatia amb el professor que les noies, que, per la seva part, consideren l’EF i l’esport com una activitat avorrida (S\u00e1nchez-Alcaraz i G\u00f3mez-M\u00e1rmol, 2015<\/a>). En l\u00ednia amb aquesta recerca, es pot destacar l’estudi de Manzano-S\u00e1nchez, Valero-Valenzuela, Conde i Ming (2019)<\/a> on despr\u00e9s d’aplicar el MRPS a ESO, es van trobar
millores en la responsabilitat en ambd\u00f3s grups, per\u00f2 \u00fanicament en les noies en termes de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. <\/p>\n\n\n\n

Aplicacions pr\u00e0ctiques de l’estudi<\/strong><\/p>\n\n\n\n

A partir d’aquest  estudi es recomana mesclar models pedag\u00f2gics b\u00e0sics amb t\u00e8cniques concretes i seguir les recomanacions pr\u00e0ctiques seg\u00fcents: <\/p>\n\n\n\n

\u2022 Tenir en compte les limitacions organitzatives i d’autogesti\u00f3 de les persones participants.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Assajar primer els models pedag\u00f2gics per separat per posteriorment poder hibridar-los amb altres estrat\u00e8gies i m\u00e8todes pedag\u00f2gics innovadors.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Adaptar l’avaluaci\u00f3 a la proposta d’aquest estudi perqu\u00e8 sigui continuada i formativa.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Aprofitar els conflictes del grup, un cop apareixen, com a part del proc\u00e9s d’ensenyament-aprenentatge. <\/p>\n\n\n\n

\u2022 Treballar un nivell d’autonomia previ per poder consolidar una autogesti\u00f3 necess\u00e0ria.<\/p>\n\n\n\n

Els educadors de la motricitat han d’estudiar noves alternatives perqu\u00e8 la innovaci\u00f3 de l’EF ha de buscar nous horitzons, i han de respondre a les noves necessitats dels seus participants per aconseguir una adher\u00e8ncia a l’activitat f\u00edsica i l’esport en les seves vides quotidianes.<\/p>\n\n\n\n

Agra\u00efments<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

S’agraeix el suport als projectes atorgats per: 1) El Mi- nisteri d’Economia i Competitivitat, Programa Estatal de Generaci\u00f3 de Coneixement i Enfortiment Cient\u00edfic i Tecnol\u00f2gic del Sistema R+D+i, \u201cNou enfocament de recerca en activitat f\u00edsica i esport des de la perspectiva Mixed Methods (8PGC2018-098742-B-C31)\u201d; 2) El Ministeri de Ci\u00e8ncia, Innovaci\u00f3 i Universitats, Projec- te coordinat, \u201cNou enfocament de recerca en activitat f\u00edsica i esport des del punt de vista de Mixed Methods (NARPAS_MM) (SPGC201800X098742CV0)\u201d; 3) La Generalitat de Catalunya mitjan\u00e7ant el Grup de Recerca i Innovaci\u00f3 en Dissenys (GRID). Tecnologia i aplicaci\u00f3 multim\u00e8dia i digital als dissenys observacionals (Grant No. 2017 SGR 1405)\u201d.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar el resultat d’una  intervenci\u00f3 docent basada en la hibridaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic de responsabilitat personal i social (MRPS) amb l’estrat\u00e8gia  innovadora de la ludificaci\u00f3. Mitjan\u00e7ant una an\u00e0lisi metodol\u00f2gica mixta (Mixed Methods) que consisteix en la combinaci\u00f3 de l’observaci\u00f3 de la interacci\u00f3 docent-discent i q\u00fcestionaris motivacionals de l’alumnat, es […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":15,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[50,50],"tags":[496,479,415],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Pedagogia esportiva<\/a>","Pedagogia esportiva<\/a>"],"unlinked":["Pedagogia esportiva<\/span>","Pedagogia esportiva<\/span>"]},"tags":{"linked":["innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica<\/a>","mixed methods research<\/a>","T-patterns<\/a>"],"unlinked":["innovaci\u00f3 pedag\u00f2gica<\/span>","mixed methods research<\/span>","T-patterns<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 6 anys ago","modified":"Updated 6 anys ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 1 juliol 2020","modified":"Updated on 12 octubre 2020"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 1 juliol 2020 08:58","modified":"Updated on 12 octubre 2020 17:06"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3270\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=3270"}],"version-history":[{"count":11,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3270\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":7904,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3270\/revisions\/7904\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=3270"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=3270"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=3270"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}